การศึกษาพิเศษ

การศึกษาพิเศษ (เรียกว่า การศึกษา ที่มีความต้องการพิเศษ , การศึกษาที่ได้รับความช่วยเหลือ , การจัดหาทางเลือก , การศึกษาสำหรับนักเรียนพิเศษ , การศึกษาพิเศษ , SDCหรือSPED ) คือแนวทางปฏิบัติในการให้ความรู้แก่นักเรียนในลักษณะที่รองรับความแตกต่างความพิการและความต้องการพิเศษ ของแต่ละ บุคคล สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับการจัดเตรียมขั้นตอนการสอนที่วางแผนและติดตามอย่างเป็นระบบ อุปกรณ์และสื่อการสอนที่ปรับใช้ และสภาพแวดล้อมที่สามารถเข้าถึงได้ มาตรการเหล่านี้ได้รับการออกแบบมาเพื่อช่วยให้บุคคลที่มีความต้องการพิเศษ บรรลุ ระดับความพึ่งตนเอง และความสำเร็จส่วนบุคคลที่สูงขึ้นในโรงเรียนและในชุมชนของตน ซึ่งอาจใช้ไม่ได้หากนักเรียนได้รับสิทธิ์เข้าถึง การศึกษาในชั้นเรียนทั่วไปเท่านั้น

การศึกษาพิเศษมุ่งหวังที่จะ จัดให้มีการศึกษาสำหรับนักเรียนที่มีความพิการ เช่นความบกพร่องทางการเรียนรู้ความยากในการเรียนรู้ (เช่น ดิ สเล็กเซีย ) ความผิดปกติใน การสื่อสารความผิดปกติทางอารมณ์และพฤติกรรมความพิการทางร่างกาย (เช่นความไม่สมบูรณ์ของการสร้างกระดูก สมองพิการ lissencephaly กลุ่มอาการSanfilippoและกล้ามเนื้อเสื่อม ) ความบกพร่องทางพัฒนาการ (เช่นโรคออทิสติกสเปกตรัมโรคพัฒนาการผิดปกติที่แพร่หลายและความบกพร่องทางสติปัญญา ) และความพิการอื่นๆ [1]นักเรียนที่มีความพิการมีแนวโน้มที่จะได้รับประโยชน์จากบริการการศึกษาเพิ่มเติม เช่น วิธีการสอนที่แตกต่างกัน การใช้เทคโนโลยี พื้นที่การสอนที่ปรับเปลี่ยนเป็นพิเศษ ห้องทรัพยากรหรือห้องเรียนแยกต่างหาก

นักวิชาการบางคน[ ใคร? ]ของการศึกษาอาจจัดหมวดหมู่การศึกษาที่มีพรสวรรค์ภายใต้ "การศึกษาพิเศษ" แต่แนวทางการสอนนี้แตกต่างจากการศึกษาพิเศษเนื่องจากความสามารถของนักเรียน ความสามารถพิเศษทางปัญญามีความแตกต่างในการเรียนรู้และยังสามารถได้รับประโยชน์จากเทคนิคการสอนเฉพาะทางหรือโปรแกรมการศึกษาต่างๆ อีกด้วย แต่โดยทั่วไปคำว่า "การศึกษาพิเศษ" ใช้เพื่อระบุการสอนของนักเรียนที่มีความพิการโดยเฉพาะ

ในขณะที่การศึกษาพิเศษได้รับการออกแบบมาโดยเฉพาะสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้การศึกษาซ่อมเสริมสามารถออกแบบสำหรับนักเรียนคนใดก็ได้ โดยมีหรือไม่มีความต้องการพิเศษก็ได้ ลักษณะที่กำหนดก็คือพวกเขามาถึงจุดที่ไม่ได้เตรียมตัวไว้ โดยไม่คำนึงถึงสาเหตุ ตัวอย่างเช่น หากการ ศึกษา ของบุคคลหนึ่งถูกรบกวน เช่น โดยการพลัดถิ่นภายในระหว่างความไม่สงบหรือสงคราม

ในประเทศที่พัฒนาแล้ว ส่วนใหญ่ นักการศึกษาปรับเปลี่ยนวิธีการสอนและสภาพแวดล้อมเพื่อให้นักเรียนจำนวนสูงสุดได้รับบริการในสภาพแวดล้อมการศึกษาทั่วไป [2] [3] [4] [5] [6]การบูรณาการสามารถลดการตีตราทางสังคมและปรับปรุงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนจำนวนมาก [7]

สิ่งที่ตรงกันข้ามกับการศึกษาพิเศษคือการศึกษาทั่วไปหรือที่เรียกว่าการศึกษากระแสหลัก การศึกษาทั่วไปเป็น หลักสูตรมาตรฐานที่นำเสนอโดยไม่มีวิธีการสอนพิเศษหรือการสนับสนุน บางครั้งห้องเรียนการศึกษาพิเศษและห้องเรียนการศึกษาพิเศษทั่วไปก็ปะปนกัน สิ่งนี้เรียกว่าห้องเรียนแบบรวม

ประวัติศาสตร์

ในอดีต นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษส่วนใหญ่ถูกกีดกันไม่ให้เข้าโรงเรียน [8] เมื่อวันที่ 19 พฤศจิกายน พ.ศ. 2518 ประธานาธิบดี เจอรัลด์ ฟอร์ดได้ผ่านพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA ) กฎหมาย IDEA จัดให้มีการศึกษาที่เหมาะสมฟรีพร้อมบริการแก่บุคคลทุพพลภาพ เกี่ยวกับ IDEA การกีดกันดังกล่าวยังคงส่งผลกระทบต่อเด็กพิการประมาณ 23 ล้านคนทั่วโลก โดยเฉพาะอย่างยิ่งในพื้นที่ชนบทที่ยากจนของประเทศกำลังพัฒนา [9]วันความต้องการพิเศษแห่งชาติ จัดขึ้นทุกวันที่ 9 ธันวาคมของปี

การระบุนักเรียนหรือผู้เรียนที่มีความต้องการพิเศษ

เด็กบางคนได้รับการระบุอย่างง่ายดายว่าเป็นผู้มีสิทธิ์ได้รับความต้องการพิเศษเนื่องจากประวัติทางการแพทย์ของพวกเขา ตัวอย่างเช่น พวกเขาอาจได้รับการวินิจฉัยว่ามีภาวะทางพันธุกรรมที่เกี่ยวข้องกับความบกพร่องทางสติปัญญา อาจมี ความเสียหายของสมองในรูปแบบต่างๆอาจมีความผิดปกติของพัฒนาการอาจมีความบกพร่องทางการมองเห็นหรือการได้ยิน หรือความพิการอื่นๆ

ในทางกลับกัน สำหรับนักเรียนที่มีความพิการอย่างเห็นได้ชัดน้อยกว่า เช่น ผู้ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเกินขอบเขตหรือมีปัญหาในการเรียนรู้เฉพาะด้าน ( ดิสเล็กเซีย ดิสแคลคู เลีย ฯลฯ) มีการใช้วิธีการหลักสองวิธีในการระบุสิ่งเหล่านั้น ได้แก่แบบจำลองความคลาดเคลื่อนและการตอบสนองต่อ รูปแบบการแทรกแซง [10]รูปแบบความคลาดเคลื่อนขึ้นอยู่กับครูที่สังเกตเห็นว่าความสำเร็จของนักเรียนต่ำกว่าที่คาดไว้อย่างเห็นได้ชัด เมื่อถึงจุดนี้ครูอาจตัดสินใจให้นักเรียนได้รับการสนับสนุนจากผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาพิเศษ ก่อนที่จะดำเนินการดังกล่าว ครูจะต้องแสดงเอกสารผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำ การตอบสนองต่อรูปแบบการแทรกแซงสนับสนุนการแทรกแซงก่อนหน้านี้

ในแบบจำลองความคลาดเคลื่อน นักเรียนจะได้รับบริการการศึกษาพิเศษสำหรับปัญหาการเรียนรู้เฉพาะ (SLD) หากนักเรียนมีสติปัญญาปกติเป็นอย่างน้อย และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนต่ำกว่าที่คาดหวังจากนักเรียนที่มี IQ ของเขาหรือเธอ แม้ว่าแบบจำลองความคลาดเคลื่อนจะครอบงำระบบโรงเรียนมาหลายปีแล้ว แต่ก็มีการวิพากษ์วิจารณ์แนวทางนี้อย่างมาก (เช่น Aaron, 1995, Flanagan และ Mascolo, 2005) ในหมู่นักวิจัย เหตุผลหนึ่งที่ทำให้เกิดการวิพากษ์วิจารณ์ก็คือ การวินิจฉัย SLD บนพื้นฐานของความแตกต่างระหว่างความสำเร็จและ IQ ไม่ได้ทำนายประสิทธิผลของการรักษา ผู้มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำและมีไอคิวต่ำดูเหมือนจะได้รับประโยชน์จากการรักษาพอๆ กับผู้มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำซึ่งมีสติปัญญาปกติหรือสูง

แนวทางทางเลือกซึ่งก็คือการตอบสนองต่อการแทรกแซง จะระบุเด็กที่ประสบปัญหาในโรงเรียนในปีแรกหรือปีที่สองหลังจากเริ่มเข้าโรงเรียน จากนั้นพวกเขาจะได้รับความช่วยเหลือเพิ่มเติม เช่น การเข้าร่วมโปรแกรมแก้ไขการอ่าน การตอบสนองของเด็กต่อสิ่งแทรกแซงนี้จะเป็นตัวกำหนดว่าพวกเขาถูกกำหนดให้มีความบกพร่องทางการเรียนรู้หรือไม่ ส่วนผู้ที่ยังประสบปัญหาอาจได้รับมอบหมายและความช่วยเหลือเพิ่มเติม Sternberg (1999) แย้งว่าการฟื้นฟูตั้งแต่เนิ่นๆ สามารถลดจำนวนเด็กที่เข้าเกณฑ์การวินิจฉัยความบกพร่องทางการเรียนรู้ได้อย่างมาก เขายังแนะนำว่าการมุ่งเน้นไปที่ความบกพร่องทางการเรียนรู้และการจัดหาที่พักในโรงเรียนไม่ได้ยอมรับว่าผู้คนมีจุดแข็งและจุดอ่อนหลายประการ และให้ความสำคัญกับนักวิชาการอย่างไม่เหมาะสมโดยยืนกรานว่านักเรียนควรได้รับการสนับสนุนในด้านนี้ ไม่ใช่ในด้านดนตรีหรือ กีฬา

ความต้องการส่วนบุคคล

เด็กผู้ชายสวมแจ็คเก็ตและกระเป๋าเป้
เด็กชายดาวน์ ซินโดรมวัย 6 ขวบในนอร์เวย์พร้อมสำหรับการเรียนวันแรก

ควรจัดโปรแกรมการศึกษาพิเศษให้ตรงกับความต้องการของนักเรียนแต่ละคน นักการศึกษาพิเศษจะให้บริการอย่างต่อเนื่อง โดยที่นักเรียนที่มีความพิการต่างๆ จะได้รับการสนับสนุนหลายระดับตามความต้องการส่วนบุคคล จำเป็นอย่างยิ่งที่โปรแกรมการศึกษาพิเศษจะต้องเป็นรายบุคคล เพื่อที่จะตอบสนองความต้องการที่ผสมผสานกันเฉพาะตัวของนักเรียนแต่ละคน [11]

ในสหรัฐอเมริกา แคนาดา และสหราชอาณาจักร ผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาใช้โปรแกรม Individualized Education Program (IEP) ของนักเรียน อีกชื่อหนึ่งของแผนการศึกษารายบุคคลของนักเรียนคือแผนการเรียนรู้รายบุคคล (ILP) ของนักเรียน

"IEP มีจุดมุ่งหมายเพื่อแก้ไขปัญหาการเรียนรู้ที่เป็นเอกลักษณ์ของเด็กแต่ละคนและรวมถึงเป้าหมายทางการศึกษาที่เฉพาะเจาะจง มันเป็นเอกสารที่มีผลผูกพันทางกฎหมาย [ในสหรัฐอเมริกา] โรงเรียนจะต้องจัดเตรียมทุกสิ่งที่สัญญาไว้ใน IEP" [12]

ในสหรัฐอเมริกา สำหรับเด็กที่อายุยังไม่ถึง 3 ปีแผนบริการครอบครัวส่วนบุคคล (IFSP) จะมีข้อมูลเกี่ยวกับระดับพัฒนาการของเด็กในทุกด้าน ผลลัพธ์ต่อเด็กและครอบครัว และบริการที่เด็กและครอบครัวจะได้รับเพื่อช่วยให้พวกเขาบรรลุผลสำเร็จ

ในสหรัฐอเมริกาพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA) เป็นกฎหมายของรัฐบาลกลางที่กำหนดให้ทุกระบบโรงเรียนจัดให้มีการศึกษาสาธารณะที่ฟรีและเหมาะสมสำหรับเด็กทุกคนที่มีอายุ 3 ถึง 22 ปี ไม่ว่าเด็กคนนั้นจะจริงจังหรือจริงจังเพียงใด พิการ. [13] เพื่อให้แน่ใจว่ากฎหมายของรัฐบาลกลางปฏิบัติตาม รัฐบาลกำหนดให้ทุกระบบโรงเรียนจัดการศึกษาประเภทนี้ให้กับนักเรียนแต่ละคนเพื่อรับเงินทุนจากรัฐบาลกลาง [13]สิ่งนี้เปลี่ยนไปเล็กน้อยในปี 2547 เมื่อพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA) ตัดสินใจปรับปรุงกฎหมาย หลังจากที่กฎหมายได้รับการปรับปรุงเป็นพระราชบัญญัติการปรับปรุงการศึกษาสำหรับคนพิการ ความสามารถในการระบุเด็กที่มีความต้องการพิเศษและมอบสภาพแวดล้อมทางการศึกษาที่เหมาะสมก็ได้รับการปรับปรุงให้ดีขึ้น [14]

นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษทุกรูปแบบจะได้รับการประเมินเพื่อระบุจุดแข็งและจุดอ่อนเฉพาะของตนเอง [11] ยิ่งนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษได้รับการประเมินเร็วเท่าไร พวกเขาก็จะได้ที่พักตามที่ต้องการเร็วขึ้นเท่านั้น และสำหรับการศึกษาของพวกเขาก็จะยิ่งดีขึ้นเท่านั้น [ ต้องการอ้างอิง ] ตำแหน่ง ทรัพยากร และเป้าหมายจะพิจารณาจากความต้องการของนักเรียน การจัดหาที่พักและการปรับเปลี่ยนโปรแกรมปกติอาจรวมถึงการเปลี่ยนแปลงหลักสูตร ความช่วยเหลือหรืออุปกรณ์เสริม และการเตรียมการดัดแปลงทางกายภาพเฉพาะทางเพื่อให้นักเรียนมีส่วนร่วมในสภาพแวดล้อมทางการศึกษามากที่สุด [15]นักเรียนอาจต้องการความช่วยเหลือนี้ในการเข้าถึงเนื้อหาสาระ การเข้าโรงเรียนทางร่างกาย หรือตอบสนองความต้องการทางอารมณ์ ตัวอย่างเช่น หากการประเมินระบุว่านักเรียนไม่สามารถเขียนด้วยมือได้เนื่องจากมีความพิการทางร่างกาย โรงเรียนอาจจัดให้มีคอมพิวเตอร์สำหรับพิมพ์งานที่ได้รับมอบหมาย หรืออนุญาตให้นักเรียนตอบคำถามด้วยวาจาแทน หากโรงเรียนพิจารณาแล้วว่านักเรียนถูกรบกวนอย่างรุนแรงจากกิจกรรมปกติในห้องเรียนขนาดใหญ่ที่มีผู้คนพลุกพล่าน นักเรียนก็อาจถูกจัดให้อยู่ในห้องเรียนขนาดเล็ก เช่น ห้องเรียนแยกต่างหากหรือห้อง ทรัพยากร

ผู้ปกครองของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้จะต้องตระหนักว่าบุตรหลานของตนมีความพิการประเภทใด เพื่อที่พวกเขาจะได้เข้าใช้สิ่งอำนวยความสะดวก เช่น การบำบัดด้วยคำพูด กิจกรรมบำบัด และพลศึกษาแบบปรับตัวได้ ตัวอย่างเช่น หากนักเรียนทำแบบทดสอบทางวิชาการและพบว่านักเรียนมีปัญหากับการอ่านเพื่อความเข้าใจ ผู้ปกครองสามารถขอการสนับสนุนด้านคำพูดและภาษาหรือที่พักในห้องเรียน เช่น เวลาพิเศษเพื่อทำงานอ่านและเขียนให้เสร็จสิ้น [16]

วิธีการจัดหา

ขั้นตอนที่บุคคลต้องปฏิบัติตามเพื่อรับที่พักการศึกษาพิเศษ

ในประเทศที่พัฒนาแล้ว ส่วนใหญ่ โรงเรียนใช้วิธีการที่แตกต่างกันในการให้บริการการศึกษาพิเศษแก่นักเรียน แนวทางเหล่านี้สามารถแบ่งกลุ่มกว้างๆ ได้เป็นสี่ประเภท ตามจำนวนการติดต่อของนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษกับนักเรียนที่ไม่พิการ (โดยใช้คำศัพท์ในอเมริกาเหนือ):

  • การรวม:ในแนวทางนี้ นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษจะใช้เวลาทั้งหมดหรือส่วนใหญ่ของวันเรียนกับนักเรียนที่ไม่มีความต้องการพิเศษ เนื่องจากความจริงที่ว่าการรวมเข้าอาจต้องมีการปรับเปลี่ยนหลักสูตรทั่วไปอย่างมาก โรงเรียนส่วนใหญ่จึงใช้หลักสูตรนี้สำหรับนักเรียนที่ได้รับคัดเลือกซึ่งมีความต้องการพิเศษเล็กน้อยถึงปานกลางเท่านั้น ซึ่งเป็นที่ยอมรับว่าเป็นแนวปฏิบัติที่ดีที่สุด [17] [18]อาจจัดให้มีบริการเฉพาะทางภายในหรือภายนอกห้องเรียนปกติ ขึ้นอยู่กับประเภทของบริการ นักเรียนอาจออกจากห้องเรียนปกติเป็นครั้งคราวเพื่อเข้าร่วมเซสชันการเรียนการสอนที่มีขนาดเล็กและเข้มข้นมากขึ้นในห้องเรียน ห้องทรัพยากรที่แยกจากกัน หรือเพื่อรับบริการอื่นๆ ที่เกี่ยวข้องซึ่งอาจต้องใช้อุปกรณ์พิเศษหรืออาจรบกวนส่วนที่เหลือของชั้นเรียน เช่นคำพูดและภาษา การบำบัดกิจกรรมบำบัด กายภาพบำบัดการให้ คำปรึกษา ด้านการฟื้นฟูสมรรถภาพ พวกเขาอาจออกจากห้องเรียนปกติเพื่อรับบริการที่ต้องการความ เป็นส่วนตัว เช่น การให้คำปรึกษากับนักสังคมสงเคราะห์ [19]
  • การบูรณาการหลักหมายถึงการฝึกให้ความรู้แก่นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษในชั้นเรียนกับนักเรียนที่ไม่พิการในช่วงเวลาที่กำหนดตามทักษะของพวกเขา นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษจะถูกแยกออกจากห้องเรียนแยกต่างหากสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษในช่วงเวลาที่เหลือของวันที่เรียน [20] [21]
  • การแบ่งแยกในห้องเรียนแยกต่างหากหรือโรงเรียนพิเศษสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ: ในรูปแบบนี้ นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษจะไม่เข้าเรียนในชั้นเรียนที่มีนักเรียนที่ไม่พิการ นักเรียนที่แยกจากกันอาจเข้าเรียนในโรงเรียนเดียวกันกับที่มีชั้นเรียนปกติ แต่จะใช้เวลาการเรียนการสอนทั้งหมดเฉพาะในห้องเรียนที่แยกต่างหากสำหรับนักเรียนที่มีความพิการต่างๆ หากชั้นเรียนพิเศษตั้งอยู่ในโรงเรียนธรรมดา พวกเขาอาจได้รับโอกาสในการอยู่ร่วมทางสังคมนอกห้องเรียน เช่น โดยการรับประทานอาหารร่วมกับนักเรียนที่ไม่พิการ [22] อีกทางหนึ่ง นักเรียนเหล่า นี้อาจเข้าเรียนในโรงเรียนพิเศษ [20]นอกจากนี้ยังอาจเกิดขึ้นเมื่อนักเรียนอยู่ในโรงพยาบาล ถูกกักขังในบ้าน หรือถูกควบคุมตัวโดยระบบยุติธรรมทางอาญา นักเรียนเหล่านี้อาจได้รับการเรียนการสอนแบบตัวต่อตัวหรือแบบกลุ่ม นักเรียนที่ถูกพักงานหรือไล่ออกจะไม่ถือว่าถูกแยกออกจากกันในแง่นี้
  • การสอนร่วม : ในสภาพแวดล้อมนี้ นักเรียนที่มีความพิการจะถูกจัดให้อยู่ในห้องเรียนการศึกษาทั่วไปเพื่อเรียนรู้ร่วมกับเพื่อนผู้พิการและเพื่อนที่ไม่พิการ ครูการศึกษาทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษทำงานเป็นหุ้นส่วนในการสอน ประเภทของการสอนร่วม ได้แก่ "การสอนแบบหนึ่ง/การช่วยเหลืออย่างหนึ่ง" ซึ่งครูคนหนึ่งสอน ในขณะที่อีกคนหนึ่งหมุนเวียนไปรอบๆ ชั้นเรียนเพื่อประเมินและให้ความช่วยเหลือ "การสอนคู่ขนาน" ซึ่งครูทั้งสองสอนเนื้อหาเดียวกันให้กับนักเรียนสองกลุ่มที่มีเนื้อหาเท่าเทียมกัน ขนาด "การสอนแบบสถานี" ซึ่งครูทั้งสองนำเสนอเนื้อหาที่แตกต่างกันให้กับนักเรียนกลุ่มต่างๆ พร้อมๆ กัน และนักเรียนหมุนเวียนไปตามแต่ละสถานี "การสอนทางเลือก" โดยครูคนหนึ่งทำงานกับกลุ่มเล็กหรือนักเรียนรายบุคคล ในขณะที่อีกคนหนึ่งทำงานกับส่วนที่เหลือ ชั้นเรียน และ "การสอนเป็นทีม" ซึ่งครูทั้งสองคนวางแผนและสอนบทเรียนร่วมกัน [23]

การเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพสำหรับนักเรียนที่มีความพิการ

  • มุ่งเป้าไปที่เป้าหมาย : เด็กแต่ละคนจะต้องมีโปรแกรมการศึกษารายบุคคล (IEP) ที่จะแยกแยะความต้องการเฉพาะของตนเอง เด็กจะต้องได้รับบริการที่ออกแบบมาสำหรับตนเอง บริการเหล่านี้จะช่วยให้พวกเขาบรรลุเป้าหมายประจำปีซึ่งจะได้รับการประเมินเมื่อสิ้นสุดแต่ละภาคเรียนพร้อมกับเป้าหมายระยะสั้นที่จะได้รับการประเมินทุกๆ สองสามเดือน
  • วิธีการวิจัย : มีการวิจัยมากมายเกี่ยวกับนักเรียนที่มีความพิการและวิธีการสอนที่ดีที่สุด ควรใช้การทดสอบ ไอคิว การสัมภาษณ์ โมเดลความคลาดเคลื่อน ฯลฯ เพื่อพิจารณาว่าจะวางเด็กไว้ที่ไหน เมื่อตัดสินใจได้แล้ว ขั้นตอนต่อไปคือวิธีที่ดีที่สุดสำหรับเด็กในการเรียนรู้ มีโปรแกรมต่างๆ มากมาย เช่น Wilson Reading Program และDirect Instruction
  • ขึ้นอยู่กับผลการปฏิบัติงานของนักเรียน : แม้ว่าเป้าหมาย IEP อาจมีการประเมินทุกๆ สองสามเดือนถึงหนึ่งปี แต่ต้องมีการประเมินอย่างไม่เป็นทางการอย่างต่อเนื่อง การประเมินเหล่านี้จะชี้แนะแนวทางการสอนสำหรับครู ครูจะสามารถตัดสินได้ว่าเนื้อหานั้นยากเกินไปหรือง่ายเกินไป [24]

โรงเรียนพิเศษ

PS 721 โรงเรียนพิเศษในบรูคลิน นิวยอร์ก เพื่อการศึกษาของนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษโดยเฉพาะ

โรงเรียนพิเศษคือโรงเรียนที่จัดไว้สำหรับนักเรียนที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษอันเนื่องมาจากความยากลำบากในการเรียนรู้ ความพิการทางร่างกาย หรือปัญหาด้านพฤติกรรม โรงเรียนพิเศษอาจได้รับการออกแบบเป็นพิเศษ มีเจ้าหน้าที่ และทรัพยากรเพื่อให้การศึกษาพิเศษที่เหมาะสมแก่เด็กที่มีความต้องการเพิ่มเติม นักเรียนที่เข้าเรียนในโรงเรียนพิเศษโดยทั่วไปจะไม่เข้าเรียนในโรงเรียนกระแสหลัก

โรงเรียนพิเศษจัดให้มีการศึกษาแบบรายบุคคลโดยตอบสนองความต้องการเฉพาะ อัตราส่วนนักเรียนต่อครูจะอยู่ในระดับต่ำ โดยมักจะอยู่ที่ 6:1 หรือต่ำกว่า ขึ้นอยู่กับความต้องการของเด็กๆ นอกจากนี้ โรงเรียนพิเศษจะมีสิ่งอำนวยความสะดวกอื่นๆ สำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ เช่น พื้นที่เด็กเล่นห้องประสาทสัมผัสหรือสระว่ายน้ำซึ่งจำเป็นสำหรับการดูแลนักเรียนตามเงื่อนไขบางประการ

ในช่วงไม่กี่ครั้ง ที่ผ่านมา สถานที่ว่างในโรงเรียนพิเศษกำลังลดลง เนื่องจากเด็กที่มีความต้องการพิเศษได้รับการศึกษาในโรงเรียนกระแสหลัก เพิ่มมากขึ้น อย่างไรก็ตาม จะมีเด็กบางคนอยู่เสมอ ซึ่งความต้องการการเรียนรู้ไม่สามารถตอบสนองได้อย่างเหมาะสมในห้องเรียนปกติ และจะต้องได้รับการศึกษาเฉพาะทางและทรัพยากรเพื่อให้การสนับสนุนในระดับที่พวกเขาต้องการ ตัวอย่างของความพิการที่อาจกำหนดให้นักเรียนต้องเข้าเรียนในโรงเรียนพิเศษคือความบกพร่องทางสติปัญญา อย่างไรก็ตาม แนวปฏิบัตินี้มักจะถูกเขตการศึกษาในสหรัฐอเมริกาขมวดคิ้วในแง่ของสภาพแวดล้อมที่มีข้อจำกัดน้อยที่สุด ตาม ที่ได้รับคำสั่งในพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ [25]

อีกทางเลือกหนึ่งคือหน่วยพิเศษหรือห้องเรียนพิเศษหรือที่เรียกว่าห้องเรียนที่มีทุกอย่างในตัวเองซึ่งเป็นห้องเรียนแยกต่างหากที่มีไว้สำหรับการศึกษาของนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษโดยเฉพาะภายในโรงเรียนขนาดใหญ่ที่มีการศึกษาทั่วไปด้วย [26]โดยทั่วไปห้องเรียนนี้จะมีครูที่ได้รับการฝึกอบรมมาเป็นพิเศษคอยให้คำแนะนำเฉพาะบุคคลแก่บุคคลและนักเรียนกลุ่มเล็กที่มีความต้องการพิเศษ ห้องเรียนที่แยกจากกัน เนื่องจากตั้งอยู่ในโรงเรียนการศึกษาทั่วไป อาจมีนักเรียนที่ยังอยู่ในห้องเรียนที่แยกต่างหากเต็มเวลา หรือนักเรียนที่เรียนหลักในชั้นเรียนการศึกษาทั่วไปบางชั้นเรียน อีกทางเลือกหนึ่งนอกเหนือจากการแบ่งห้องเรียนเต็มเวลาสำหรับนักเรียนคือผู้ช่วยแบบตัวต่อตัวในสภาพแวดล้อมการศึกษาทั่วไป ในสหรัฐอเมริกา ผู้ช่วยแบบตัวต่อตัวสำหรับนักเรียนที่มีความพิการเรียกว่าparaprofessional ในสหรัฐอเมริกา ทางเลือกนอกเวลาที่เหมาะสมสำหรับนักเรียนบางคนบางครั้งเรียกว่าห้องทรัพยากร อีก ทาง เลือกหนึ่งคือการเข้าเรียนในห้องเรียนแยกต่างหากสำหรับวิชาเฉพาะ เช่นสังคมศึกษา

ความสันโดษคือการล็อกนักเรียนไว้ในห้องแยก ตู้เสื้อผ้า หรือสำนักงานโดยไม่ได้ตั้งใจ โดยไม่สามารถออกไปได้จนกว่าเจ้าหน้าที่ของโรงเรียนจะอนุญาต การใช้ห้องสันโดษมักถูกใช้ในทางที่ผิดเพื่อเป็นการลงโทษสำหรับการไม่เคารพเจ้าหน้าที่หรือออกจากห้องเรียน [27] [28] [29]

ประวัติความเป็นมาของโรงเรียนพิเศษ

โรงเรียนพิเศษแห่งแรกๆ ในโลกคือInstitut National des Jeunes Aveuglesในปารีส ซึ่งก่อตั้งขึ้นในปี พ.ศ. 2327 และเป็นโรงเรียนแห่งแรกในโลกที่สอนนักเรียนตาบอด [30]โรงเรียนสำหรับคนหูหนวกแห่งแรกในสหราชอาณาจักรก่อตั้งขึ้นเมื่อปี พ.ศ. 2303 [31] [32]ในเอดินบะระโดยโธมัส เบรดวูดโดยมีการศึกษาสำหรับ ผู้ มีความบกพร่องทางการมองเห็นเริ่มต้นในเอดินบะระและบริสตอลในปี พ.ศ. 2308

ในศตวรรษที่ 19 คนพิการและสภาพที่ไร้มนุษยธรรมที่พวกเขาควรจะได้รับการดูแลและให้การศึกษา ได้รับการกล่าวถึงในวรรณกรรมของCharles Dickens ดิคเก้นจำแนกลักษณะของผู้ที่มีความพิการขั้นรุนแรงว่ามีความเห็นอกเห็นใจและความเข้าใจอย่างลึกซึ้งเหมือนกันในBleak HouseและLittle Dorrit [33]

การให้ความสนใจต่อสภาพความเป็นอยู่ของผู้พิการดังกล่าวส่งผลให้เกิดการปฏิรูปในยุโรป รวมถึงการประเมินโรงเรียนพิเศษอีกครั้ง ในสหรัฐอเมริกา การปฏิรูปดำเนินไปอย่างช้าๆ ตลอดช่วงกลางศตวรรษที่ 20 โรงเรียนพิเศษ เรียกว่าสถาบัน ไม่เพียงแต่ได้รับการยอมรับเท่านั้น แต่ยังได้รับการสนับสนุนอีกด้วย นักเรียนพิการจะถูกพักอยู่กับผู้ที่มีอาการป่วยทางจิตและพวกเขาก็ไม่ได้รับการศึกษามากนัก [34]

การแยกสถาบันออกจากสหรัฐอเมริกาเริ่มต้นในทศวรรษปี 1970 หลังจากสถาบันต่างๆ ถูกเปิดโปง และได้ใช้เวลาช่วงหนึ่งก่อนที่จะมีพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับเด็กพิการทุกคน (Education for All Handicapped Children's Act) ปี 1974 ไปจนถึงพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA) และพระราชบัญญัติการปรับปรุงการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEIA) ได้บรรลุผลแล้ว การบูร ณาการโรงเรียนได้รับการสนับสนุนในช่วงต้นทศวรรษ 1970 และโปรแกรมการเตรียมครูในระดับอุดมศึกษาได้สอนและสั่งสอนผู้สำเร็จการศึกษาอย่างรอบคอบเกี่ยวกับการรวมไว้ในห้องเรียน บุคคล โรงเรียน และระดับเขตมานานหลายทศวรรษ ส่งผลให้เกิดการรับรองคู่ของ "ครูประจำ" .

ด้วยการแก้ไขพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพปี 1997 เขตการศึกษาในสหรัฐอเมริกาเริ่มค่อยๆ บูรณาการนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษระดับปานกลางและรุนแรงเข้ากับระบบโรงเรียนปกติ สิ่งนี้ได้เปลี่ยนแปลงรูปแบบและหน้าที่ของบริการการศึกษาพิเศษในเขตการศึกษาหลายแห่ง และโรงเรียนพิเศษหลายแห่งในเวลาต่อมาก็พบว่าการลงทะเบียนลดลงอย่างต่อเนื่อง เนื่องจากเขตต่างๆ ชั่งน้ำหนักค่าใช้จ่ายต่อนักเรียนหนึ่งคน นอกจากนี้ ยังก่อให้เกิดปัญหาด้านเงินทุนทั่วไปในโรงเรียนและเขตในท้องถิ่นบางแห่ง เปลี่ยนวิธีที่โรงเรียนมีมุมมองในการประเมิน และแนะนำแนวคิดเรื่องการรวมเข้ากับนักการศึกษา นักเรียน และผู้ปกครองจำนวนมาก อย่างเป็นทางการ [36]

กลยุทธ์การสอน

นักเรียนสามารถสอนได้ทั้งในห้องเรียนหรือภายนอก ทั้งสองสภาพแวดล้อมสามารถโต้ตอบเพื่อให้นักเรียนมีส่วนร่วมกับวิชาได้ดีขึ้น [37]

เทคนิคการสอนที่แตกต่างกันใช้สำหรับนักเรียนบางคนที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ กลยุทธ์การสอนจัดเป็นการอำนวยความสะดวกหรือการปรับเปลี่ยน

ที่พักเป็นการปรับเปลี่ยนแนวทางการสอนอย่างสมเหตุสมผลเพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้เนื้อหาเดียวกัน แต่อยู่ในรูปแบบที่นักเรียนเข้าถึงได้มากขึ้น สิ่งอำนวยความสะดวกอาจจำแนกตามการเปลี่ยนแปลงการนำเสนอ การตอบกลับ การตั้งค่า หรือตารางบทเรียน [38]ตัวอย่างเช่น โรงเรียนอาจรองรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสายตาโดยจัดให้มีตำราเรียนตัวพิมพ์ขนาดใหญ่ นี่คือที่พักการนำเสนอ การปรับเปลี่ยนหรือปรับเปลี่ยนวัสดุเพื่อให้ง่ายขึ้น [39]การปรับเปลี่ยนอาจเปลี่ยนแปลงสิ่งที่เรียนรู้ ความยากของเนื้อหา ระดับของความเชี่ยวชาญที่นักเรียนคาดหวังจะบรรลุ ไม่ว่านักเรียนจะได้รับการประเมินหรืออย่างไร หรือแง่มุมอื่นใดของหลักสูตร [40]ตัวอย่างเช่น โรงเรียนอาจปรับเปลี่ยนการมอบหมายการอ่านสำหรับนักเรียนที่มีปัญหาในการอ่านโดยใช้หนังสือเล่มที่สั้นกว่าและง่ายกว่าแทน นักศึกษาอาจได้รับทั้งที่พักและการปรับเปลี่ยน

ตัวอย่างการแก้ไข
  • การข้ามวิชา: นักเรียนอาจได้รับการสอนข้อมูลน้อยกว่านักเรียนทั่วไป โดยข้ามเนื้อหาที่โรงเรียนเห็นว่าไม่เหมาะสมกับความสามารถของนักเรียนหรือมีความสำคัญน้อยกว่าวิชาอื่น ตัวอย่างเช่น นักเรียนที่มีทักษะยนต์ปรับไม่ดีอาจได้รับการสอนให้พิมพ์ตัวอักษรบล็อกแต่ไม่ใช่ การเขียน ด้วยลายมือ
  • การบ้านที่ง่ายขึ้น: นักเรียนอาจอ่านวรรณกรรมเรื่องเดียวกันกับเพื่อนๆ แต่มีฉบับที่ง่ายกว่า เช่น เชคสเปียร์ที่มีทั้งข้อความต้นฉบับและการถอดความสมัยใหม่ [41]
  • การบ้านที่สั้นกว่า: นักเรียนอาจทำการบ้านที่สั้นกว่าหรือทำแบบทดสอบที่สั้นกว่าและเข้มข้นกว่า
  • ตัวช่วยพิเศษ: หากนักเรียนมีความบกพร่องในด้านความจำในการทำงาน สามารถจัดเตรียมรายการคำศัพท์ที่เรียกว่าคลังคำศัพท์ในระหว่างการทดสอบ เพื่อลดการขาดการจดจำและเพิ่มโอกาสในการเข้าใจ นักเรียนอาจใช้เครื่องคิดเลขเมื่อนักเรียนคนอื่นไม่ได้ใช้
  • ขยายเวลา: นักเรียนที่มีความเร็วในการประมวลผลช้าลงอาจได้รับประโยชน์จากการขยายเวลาสำหรับงานมอบหมายและ/หรือการทดสอบ เพื่อให้มีเวลามากขึ้นในการทำความเข้าใจคำถาม เรียกคืนข้อมูล และสังเคราะห์ความรู้
  • นักเรียนสามารถเสนอสภาพแวดล้อมที่ยืดหยุ่นในการทำแบบทดสอบได้ การตั้งค่าเหล่านี้อาจเป็นสถานที่ใหม่ที่มีการรบกวนน้อยที่สุด
ตัวอย่างที่พัก
  • การอำนวยความสะดวกในการตอบกลับ: [38]พิมพ์การบ้านแทนที่จะเขียนด้วยมือ (ถือเป็นการปรับเปลี่ยนหากวิชากำลังเรียนรู้ที่จะเขียนด้วยมือ ) ให้คนอื่นเขียนคำตอบที่ได้รับด้วยวาจา
  • สิ่งอำนวยความสะดวกในการนำเสนอ: [38]ตัวอย่าง ได้แก่ การฟังหนังสือเสียงแทนที่จะอ่านหนังสือที่พิมพ์ออกมา สิ่งเหล่านี้อาจใช้แทนข้อความหรือเป็นส่วนเสริมที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อปรับปรุงทักษะการอ่านและการออกเสียงของนักเรียน ตัวเลือกที่คล้ายกัน ได้แก่ การกำหนดบุคคลให้อ่านให้นักเรียนฟัง หรือการจัดหาซอฟต์แวร์ แปลง ข้อความเป็นคำพูด นี่ถือเป็นการปรับเปลี่ยนหากจุดประสงค์ของงานคือการได้มาซึ่งทักษะการอ่าน สิ่งอำนวยความสะดวกการนำเสนออื่นๆ อาจรวมถึงการกำหนดให้บุคคลจดบันทึกระหว่างการบรรยาย หรือใช้เครื่องคิด เลขแบบพูดได้ แทนที่จะใช้เพียงการแสดงภาพ
  • การตั้งค่าที่พัก: [38]ทำการทดสอบในห้องที่เงียบกว่า ย้ายชั้นเรียนไปยังห้องที่ร่างกายสามารถเข้าถึงได้ เช่น บนชั้น 1 ของอาคารหรือใกล้ลิฟต์ การจัดที่นั่งให้เป็นประโยชน์ต่อผู้เรียน เช่น นั่งหน้าห้องเรียน
  • การจัดตารางที่พัก: [38]นักเรียนอาจได้พักหรือขยายเวลาการทดสอบ (อาจถือเป็นการปรับเปลี่ยน หากความเร็วเป็นปัจจัยในการทดสอบ) ใช้ตัวจับเวลาเพื่อช่วยในการจัดการเวลา นักเรียนที่มีความพิการที่อาจลุกเป็นไฟโดยไม่คาดคิดอาจได้รับอนุญาตให้ส่งการบ้านหรือทำการทดสอบไม่นานหลังจากที่ตอนนี้คลี่คลายไปแล้ว [42] ระบบนี้เรียกว่ากำหนดเวลาที่ยืดหยุ่นรักษาเหตุการณ์เจ็บป่วยหรือความไร้ความสามารถเป็นครั้งคราวโดยไม่คาดคิดที่เกิดจากความพิการ คล้ายกับตอนที่เทียบเท่าของการติดเชื้อไวรัสที่ไม่คาดคิด นักเรียนเหล่านี้หรือครอบครัวควรแจ้งปัญหาให้ครูทราบ และส่งงานที่ไม่ได้รับส่งทันทีหลังจากที่นักเรียนหายดีพอที่จะกลับไปโรงเรียนได้ (โดยทั่วไปคือหนึ่งถึงสามวันหลังจากกลับชั้นเรียน) [42]

ประเทศที่พัฒนาแล้วทุกประเทศอนุญาตหรือต้องการที่พักในระดับหนึ่งสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ และมักจะมีข้อกำหนดพิเศษในการสอบซึ่งจะจัดขึ้นเมื่อสิ้นสุดการศึกษาในระบบ [38]

นอกเหนือจากวิธีการสอนนักเรียนตามหลักสูตรการศึกษาแล้ว โรงเรียนยังอาจให้บริการที่ไม่ใช่ด้านวิชาการแก่นักเรียนอีกด้วย สิ่งเหล่านี้มีจุดประสงค์เพื่อเพิ่มความสามารถส่วนบุคคลและความสามารถทางวิชาการของนักเรียนในท้ายที่สุด บริการที่ เกี่ยวข้องได้แก่ บริการด้านการพัฒนา การแก้ไข และบริการสนับสนุนอื่นๆ ที่จำเป็นเพื่อช่วยเหลือนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ และรวมถึงพยาธิวิทยาด้านการพูดและภาษาโสตวิทยาบริการด้านจิตวิทยากายภาพบำบัดกิจกรรมบำบัด บริการให้คำปรึกษา ดนตรีบำบัด รวมถึงการให้คำปรึกษาด้านการฟื้นฟูสมรรถภาพ การปฐมนิเทศ และบริการเคลื่อนที่ บริการทางการแพทย์ตามที่กำหนดโดยกฎระเบียบ การให้คำปรึกษาและการฝึกอบรมสำหรับผู้ปกครอง บริการด้านสุขภาพในโรงเรียน งานสังคมสงเคราะห์ในโรงเรียน เทคโนโลยีช่วยเหลือ บริการสนับสนุนการพัฒนาหรือแก้ไขที่เหมาะสมอื่นๆ การเข้าถึงนันทนาการอย่างเหมาะสม และบริการสนับสนุนอื่นๆ [43]ในบางประเทศ โรงเรียนจะให้บริการที่เกี่ยวข้องส่วนใหญ่ ในส่วนอื่นๆ จะได้รับจากระบบการดูแลสุขภาพและบริการสังคมตามปกติ

ตัวอย่างเช่น นักเรียนที่ควบคุมแรงกระตุ้น ได้ไม่ดี มี ปัญหาด้านพฤติกรรม หรือเป็นออทิสติกอาจเรียนรู้เทคนิคการจัดการตนเอง ถูกจัดตารางเวลาที่คาดเดาได้อย่างใกล้ชิด หรือให้สัญญาณพิเศษเพื่อส่งสัญญาณกิจกรรมต่างๆ [44]

สาขามหาวิทยาลัยที่เรียกว่าความพิการขั้นรุนแรงได้รับการสอนทั่วทั้งภาคส่วนมหาวิทยาลัยของสหรัฐอเมริกาในโรงเรียนการศึกษา การสอนขั้นสูงขึ้นอยู่กับการสอนที่อ้างอิงโดยชุมชน และสอดคล้องกับการเปลี่ยนผ่านสู่วัยผู้ใหญ่และแนวปฏิบัติของชุมชนที่ก้าวหน้า [45]

เจ้าหน้าที่ให้คำปรึกษาด้านการฟื้นฟูสมรรถภาพมักเชื่อมโยงกับ บริการ จัดหางานที่ได้รับการสนับสนุนและโดยทั่วไปแล้วจะเป็น "การเปลี่ยนผ่านสู่วัยผู้ใหญ่" [46] [47]ซึ่งมีข้อเสนอแนะหลายทศวรรษเพื่อการประสานงานที่ดีขึ้นระหว่างโรงเรียนและภาคบริการชุมชนที่รัฐบาลกลางและมหาวิทยาลัยจัดทำขึ้น ระดับ

ปัญหาภายในการศึกษาพิเศษ

นักเรียนที่มีความเสี่ยง (ผู้ที่มีความต้องการด้านการศึกษาที่ไม่เกี่ยวข้องกับความพิการ) มักจะถูกจัดให้อยู่ในชั้นเรียนที่มีนักเรียนพิการ นักวิจารณ์ยืนยันว่าการจัดนักเรียนที่มีความเสี่ยงให้อยู่ในชั้นเรียนเดียวกันกับนักเรียนพิการอาจเป็นอุปสรรคต่อความก้าวหน้าทางการศึกษาของคนพิการ [48] ​​ชั้นเรียนการศึกษาพิเศษบางชั้นเรียน เช่น ห้องเรียนแยก และห้องทรัพยากรได้รับการวิพากษ์วิจารณ์ถึงหลักสูตรที่รดน้ำลง [49]

แนวทางปฏิบัติในการไม่แบ่งแยก (ในห้องเรียนกระแสหลัก) ได้รับการวิพากษ์วิจารณ์จากผู้สนับสนุนและผู้ปกครองของเด็กที่มีความต้องการพิเศษ เนื่องจากนักเรียนเหล่านี้บางคนต้องการวิธีการสอนที่แตกต่างอย่างมากจากวิธีการในชั้นเรียนทั่วไป นักวิจารณ์ยืนยันว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะส่งมอบวิธีการเรียนการสอนที่แตกต่างกันมากตั้งแต่สองวิธีขึ้นไปในห้องเรียนเดียวกันอย่างมีประสิทธิผล เป็นผลให้ความก้าวหน้าทางการศึกษาของนักเรียนที่ต้องอาศัยวิธีการสอนที่แตกต่างกันในการเรียนรู้มักจะถูกตามหลังเพื่อนฝูงเสียอีก [50]

ผู้ปกครองของเด็กที่มีพัฒนาการโดยทั่วไปบางครั้งกลัวว่าความต้องการพิเศษของนักเรียนที่ "รวมกลุ่มอย่างเต็มที่" คนเดียวจะดึงความสนใจและพลังงานในระดับวิกฤตไปจากส่วนที่เหลือในชั้นเรียน และด้วยเหตุนี้จึงบั่นทอนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนทุกคน [50]

เชื่อมโยงกับสิ่งนี้ มีการถกเถียงเกี่ยวกับขอบเขตที่นักเรียนพิการไม่ว่าจะอยู่ในสภาพแวดล้อมกระแสหลักหรือในสภาพแวดล้อมพิเศษ ควรมีการสอนเฉพาะทาง โดยอิงจากการศึกษาทางวิทยาศาสตร์ในหมวดหมู่การวินิจฉัยเฉพาะ หรือว่าเทคนิคการสอนทั่วไปเกี่ยวข้องกับนักเรียนทุกคนหรือไม่ รวมถึงเหล่านั้น มีความต้องการพิเศษ [51] [52]

ผู้ปกครอง ผู้สนับสนุน และนักเรียนบางคนมีความกังวลเกี่ยวกับเกณฑ์คุณสมบัติและการสมัครของพวกเขา ในบางกรณี ผู้ปกครองและนักเรียนประท้วงการส่งนักเรียนเข้าโครงการการศึกษาพิเศษ ตัวอย่างเช่น นักเรียนอาจถูกจัดให้เข้าร่วมโปรแกรมการศึกษาพิเศษเนื่องจากสภาวะสุขภาพจิต เช่นโรคย้ำคิดย้ำทำ ภาวะซึมเศร้าความวิตกกังวลอาการตื่นตระหนกหรือADHDในขณะที่นักเรียนและผู้ปกครองเชื่อว่าอาการดังกล่าวได้รับการจัดการอย่างเพียงพอโดยการใช้ยาและ การบำบัดภายนอก ในกรณีอื่นๆ นักเรียนที่ผู้ปกครองเชื่อว่าต้องการการสนับสนุนเพิ่มเติมของบริการการศึกษาพิเศษจะถูกปฏิเสธไม่ให้เข้าร่วมในโปรแกรมตามเกณฑ์คุณสมบัติ [53]

ไม่ว่าจะเป็นประโยชน์และเหมาะสมหรือไม่ที่จะพยายามให้ความรู้แก่เด็กที่มีความพิการขั้นรุนแรงที่สุด เช่น เด็กที่อยู่ในภาวะพืชไร้ธาตุยังคงเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ แม้ว่าเด็กที่มีความพิการขั้นรุนแรงจำนวนมากสามารถเรียนรู้งานง่ายๆ ได้ เช่น การกดออดเมื่อต้องการความสนใจ แต่เด็กบางคนก็อาจไม่สามารถเรียนรู้ได้ พ่อแม่และผู้สนับสนุนบางคนกล่าวว่าเด็กเหล่านี้จะได้รับการบริการที่ดีกว่าหากทดแทนการดูแลทางกายภาพที่ได้รับการปรับปรุงสำหรับหลักสูตรการศึกษาใดๆ ในกรณีอื่น ๆพวกเขาตั้งคำถามว่าการสอนวิชาที่ไม่ใช่วิชาการ เช่น การกดกริ่ง เป็นหน้าที่ของระบบโรงเรียนมากกว่าระบบการดูแลสุขภาพหรือไม่ [ จำเป็นต้องอ้างอิง ]

ปัญหาใหญ่อีกประการหนึ่งคือการขาดแคลนทรัพยากรที่ทำให้บุคคลที่มีความต้องการพิเศษได้รับการศึกษาในประเทศกำลังพัฒนา เป็นผลให้ร้อยละ 98 ของเด็กที่มีความต้องการพิเศษในประเทศกำลังพัฒนาไม่สามารถเข้าถึงการศึกษาได้ [55]

อีกประเด็นหนึ่งคือการตัดงบประมาณ การตัดอาจส่งผลกระทบต่อนักเรียนการศึกษาพิเศษที่ไม่สามารถเข้าถึงอุปกรณ์หรือการศึกษาที่เหมาะสม แนวร่วมแห่งชาติเพื่อการขาดแคลนส่วนบุคคลได้ทำการสำรวจและครูเกือบ 100% กล่าวว่าพวกเขาไม่สามารถให้สิทธิที่เหมาะสมแก่เด็กพิการได้ ครูถูกตัดออกจากงานเนื่องจากงบประมาณที่ลดลง [ จำเป็นต้องอ้างอิง ]

มีการถกเถียงทางการเงินที่ครอบคลุมถึงการใช้และการจัดสรรเงินทุนของรัฐบาลการศึกษาพิเศษ มุมมอง 3 ประการในหัวข้อนี้คือ ใช้เงินไปมากแล้ว ใช้เงินไม่พอ หรือเงินที่ให้ไปใช้ไม่ถูกต้อง ข้อโต้แย้งประการแรกก็คือ จำนวนเงินที่ใช้ไปกับเด็กที่มีความต้องการพิเศษเพียงคนเดียวนั้นเพียงพอที่จะครอบคลุมนักเรียนการศึกษาทั่วไปกลุ่มใหญ่ และบางครั้งก็ทำให้นักเรียนหลายคนประสบปัญหาในการลดงบประมาณสำหรับโครงการทั่วไปเพื่อเลี้ยงดูเด็กหนึ่งคน หลักฐานที่แสดงว่าการศึกษาพิเศษไม่มีเงินเพียงพอคือการขาดแคลนครู ครูที่เหนื่อยหน่าย และเครื่องมือการสอนที่หลากหลายสำหรับนักเรียนแต่ละคนอย่างจำกัด ข้อโต้แย้งที่จะใช้เงินแตกต่างออกไประบุว่ามีเงินจำนวนมากที่กันไว้ แต่กำลังสูญเปล่าโดยการใช้เวลาไปกับงานเอกสารมากเกินไป การประชุม IEP ที่ไม่มีประสิทธิภาพ หรือใช้จ่ายเงินกับสิ่งที่ไม่เป็นประโยชน์ต่อเด็กจริงๆ [56]

การใช้ความยับยั้งชั่งใจและการเก็บตัวอย่างสันโดษเป็นวิธีปฏิบัติที่มีการถกเถียงกันอย่างมากในระบบการศึกษาพิเศษที่เกี่ยวข้องกับการยับยั้งชั่งใจทางกายภาพของนักเรียน หรือการขังนักเรียนไว้ในห้องสันโดษโดย ไม่สมัครใจ [57] [58]

ปัญหาระดับโลก

เด็กพิการมักถูกปฏิเสธสิทธิในการศึกษา อย่างไรก็ตาม ยังไม่ค่อยมีใครทราบเกี่ยวกับรูปแบบการเข้าเรียนในโรงเรียนของพวกเขา การรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับเด็กพิการไม่ได้ตรงไปตรงมา แต่ข้อมูลมีความสำคัญเพื่อให้แน่ใจว่ามีการกำหนดนโยบายเพื่อจัดการกับข้อจำกัดที่เด็กเหล่านี้ต้องเผชิญ [59] [60]

จากการประมาณการครั้งหนึ่ง เด็กอายุต่ำกว่า 14 ปีจำนวน 93 ล้านคน หรือร้อยละ 5.1 ของเด็กทั้งโลก อาศัยอยู่กับ "ความพิการระดับปานกลางหรือรุนแรง" ในปี พ.ศ. 2547 ตามการสำรวจอนามัยโลก ใน 14 ประเทศจาก 15 ประเทศที่มีรายได้น้อยและปานกลาง มีภาวะทุพพลภาพ คนวัยทำงานมีโอกาสน้อยที่จะสำเร็จการศึกษาระดับประถมศึกษาประมาณหนึ่งในสาม ตัวอย่างเช่น ในบังกลาเทศ 30% ของผู้ที่มีความพิการสำเร็จการศึกษาระดับประถมศึกษา เทียบกับ 48% ของผู้ที่ไม่มีความพิการ หุ้นที่เกี่ยวข้องคือ 43% และ 57% ในแซมเบีย ; 56 % และ 72% ในปารากวัย [60] [59]

มีการแสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีความเสี่ยงสูงต่อความพิการมีแนวโน้มที่จะถูกปฏิเสธไม่ให้ไปโรงเรียนมากกว่ามาก ในบังกลาเทศ ภูฏาน และอิรัก เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตมักถูกปฏิเสธสิทธิ์นี้ ตัวอย่างเช่น ในอิรัก 10% ของเด็กอายุ 6 ถึง 9 ปีที่ไม่มีความเสี่ยงต่อความพิการไม่เคยไปโรงเรียนในปี 2549 แต่ 19% ของผู้ที่มีความเสี่ยงต่อความบกพร่องทางการได้ยิน และ 51% ของผู้ที่อยู่ใน ความเสี่ยงที่สูงขึ้นของความพิการทางจิตไม่เคยไปโรงเรียนเลย ในประเทศไทย เด็กอายุ 6 ถึง 9 ขวบที่ไม่มีความพิการเกือบทุกคนเคยไปโรงเรียนในปี 2548-2549 แต่ถึงกระนั้น 34% ของผู้ที่มีความบกพร่องด้านการเดินหรือการเคลื่อนไหวไม่เคยไปโรงเรียนเลย [60] [59]

เด็กที่มีความพิการจำเป็นต้องเข้าถึงบริการที่สามารถช่วยเหลือพวกเขาได้ตลอดระยะเวลาที่อยู่ในโรงเรียน เช่น การได้รับความเอาใจใส่เป็นรายบุคคลมากขึ้นจากผู้สอน จากข้อมูลของศูนย์สิทธิมนุษยชนแห่งสหประชาชาติ เด็กที่มีความพิการประมาณ 2% สามารถเข้าถึงบริการเหล่านี้ได้ ผู้ที่ไม่สามารถเข้าถึงบริการเหล่านี้จะถูกกีดกันจากการศึกษาและไม่สามารถเข้าเรียนในโรงเรียนได้ เนื่องจากความต้องการบริการและสิ่งอำนวยความสะดวกบางอย่าง ค่าใช้จ่ายโดยประมาณในการให้การศึกษาสำหรับเด็กที่มีความพิการจึงสูงกว่าเด็กที่ไม่มีความพิการถึง 2.3 เท่า [61]เมื่อคำนึงถึงระดับความยากจนในประเทศกำลังพัฒนาต่างๆ การศึกษาของเด็กที่มีความพิการจึงไม่ได้เป็นสิ่งสำคัญอันดับแรก [62]เด็กที่มีความพิการทางร่างกายมีโอกาสเข้าเรียนในโรงเรียนน้อยกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับนักเรียนที่ไม่มีความพิการ และเด็กที่มีความสามารถทางสติปัญญามีโอกาสน้อยกว่าเด็กที่มีความพิการทางร่างกายด้วยซ้ำ ในพื้นที่ซีกโลกใต้ 90% ของเด็กที่มีความพิการบางรูปแบบไม่ได้รับการศึกษาที่มีโครงสร้างใดๆ [63]ในขณะที่ความคิดริเริ่มในปัจจุบันต่อการศึกษาแบบเรียนรวมในระดับสากลได้ถูกนำมาใช้แล้ว เช่น โครงการการศึกษาสำหรับทุกคน บางประเทศในโลกใต้ยังคงท้าทายการขาดความสามารถในการให้เด็กที่มีความพิการเข้าถึงการศึกษาเนื่องจากปัญหาต่างๆ เช่น การขาดทรัพยากร และโรงเรียนก็หนาแน่นเกินไป [64]

ความไม่เท่าเทียมกันทางการศึกษา

นอกเหนือจากระดับที่ไม่สมดุลของความไม่สมดุลทางเพศในการศึกษาในระบบแล้ว นักเรียนที่มี " ความต้องการพิเศษ " ยังมีอีกแง่มุมหนึ่งของความไม่เท่าเทียมกันทางการศึกษาอีกด้วย ก่อนที่มีการผ่านพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับเด็กพิการทุกคน (ปัจจุบันเรียกว่าพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA)) ในปี 1975 เด็กที่มีความต้องการพิเศษประมาณ 2 ล้านคนไม่ได้รับการศึกษาสาธารณะที่เพียงพอ ในบรรดาผู้ที่อยู่ในระบบการศึกษา หลายคนถูกลดมาตรฐานการสอนที่ต่ำกว่า สภาพการแยกตัว หรือแม้แต่การย้ายออกจากอาคารเรียนโดยสิ้นเชิงและย้ายออกจากการหมุนเวียนของเพื่อนร่วมชั้น [65]การผ่านร่างกฎหมายนี้เปลี่ยนชีวิตของนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษหลายล้านคนได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยรับประกันว่าพวกเขาสามารถเข้าถึงสิ่งอำนวยความสะดวกและบริการด้านการศึกษาสาธารณะที่มีคุณภาพได้ฟรี และแม้ว่าจะมีผู้ที่ได้รับประโยชน์จากการพลิกกระแสทางวิชาการนี้ แต่ก็ยังมีนักเรียนจำนวนมาก (ส่วนใหญ่เป็นชนกลุ่มน้อยที่มีความพิการ) ที่พบว่าตัวเองอยู่ในช่วงเวลาแห่งความยากลำบากในการเรียนรู้อันเนื่องมาจากการกระจายเงินทุนการศึกษาพิเศษที่ไม่สมดุล

ในปี 1998 เด็กชนกลุ่มน้อย 1.5 ล้านคนในสหรัฐอเมริการะบุว่ามีความต้องการการเรียนรู้พิเศษ โดยในจำนวนนั้น 876,000 คนเป็นชาวแอฟริกันอเมริกันหรือชนพื้นเมืองอเมริกัน นักเรียนแอฟริกันอเมริกันมีแนวโน้มที่จะถูกระบุ ว่ามีความต้องการพิเศษมากกว่านักเรียนผิวขาว ถึงสามเท่า นักเรียนที่เป็นทั้งนักเรียนการศึกษาพิเศษและชนกลุ่มน้อยต้องเผชิญกับโอกาสที่ไม่เท่าเทียมกันในการศึกษาที่มีคุณภาพเพื่อตอบสนองความต้องการส่วนบุคคลของพวกเขา ในกรณีส่วนใหญ่การอ้างอิงเกี่ยวกับการศึกษาพิเศษจะอยู่ในมือของครูการศึกษาทั่วไป ซึ่งถือเป็นเรื่องส่วนตัว และเนื่องจากความแตกต่าง ความพิการจึงสามารถถูกมองข้ามหรือมองข้ามได้ ครูที่ได้รับการฝึกอบรมไม่ดีในโรงเรียนชนกลุ่มน้อย ความสัมพันธ์ในโรงเรียนที่ไม่ดี และความสัมพันธ์ระหว่างพ่อแม่กับครูที่ไม่ดี มีบทบาทในความไม่เท่าเทียมกันนี้ ด้วยปัจจัยเหล่านี้ นักเรียนชนกลุ่มน้อยจึงเสียเปรียบเนื่องจากไม่ได้รับทรัพยากรที่เหมาะสมซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อความต้องการด้านการศึกษาของพวกเขา [65]

ข้อมูล กระทรวงศึกษาธิการของสหรัฐอเมริกาแสดงให้เห็นว่าในปี 2543-2544 รัฐอย่างน้อย 13 รัฐแสดงนักเรียนแอฟริกันอเมริกันมากกว่า 2.75% ที่ลงทะเบียนเรียนในโรงเรียนของรัฐโดยมีป้ายกำกับว่า " ภาวะปัญญาอ่อน " ในเวลานั้นค่าเฉลี่ยของคนผิวขาวในประเทศที่มีชื่อเล่นเดียวกันอยู่ที่ 0.75% ในช่วงเวลานี้ไม่มีรัฐบุคคลใดเพิ่มขึ้นมากกว่า 2.32% ของนักเรียนชาวคอเคเซียนที่มีความต้องการพิเศษ [65]

ทอม แพร์ริช นักวิเคราะห์การวิจัยอาวุโสของAmerican Institutes for Research ระบุว่าเด็กแอฟริกันอเมริกันมีแนวโน้มที่จะถูกมองว่าเป็น "ปัญญาอ่อน" มากกว่าเด็กผิวขาวถึง 2.88 เท่า และมีแนวโน้มที่จะถูกมองว่าเป็นโรคสมาธิสั้นทางอารมณ์มากกว่าเด็กผิวขาวถึง 1.92 เท่า ข้อมูลนี้คำนวณโดยข้อมูลที่รวบรวมจากกระทรวงศึกษาธิการของสหรัฐอเมริกา [65]

นักวิจัย Edward Fierros และ James Conroy ในการศึกษาข้อมูลระดับเขตเกี่ยวกับปัญหาการเป็นตัวแทนชนกลุ่มน้อยมากเกินไป ได้เสนอแนะว่าหลายรัฐอาจเข้าใจผิดกับการคาดการณ์ในปัจจุบัน และแนวโน้มที่รบกวนจิตใจของชนกลุ่มน้อยอาจถูกซ่อนอยู่ภายในตัวเลข ตามพระราชบัญญัติบุคคลทุพพลภาพนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษมีสิทธิ์ได้รับสิ่งอำนวยความสะดวกและการสนับสนุนที่ตอบสนองความต้องการส่วนบุคคลของพวกเขา พวกเขาไม่ควรถูกแยกออกจากเพื่อนฝูงโดยอัตโนมัติหรือจากประโยชน์ของการศึกษาทั่วไป อย่างไรก็ตาม จากข้อมูลของ Fierros และ Conroy เมื่อเด็กที่เป็นชนกลุ่มน้อย เช่น ชาวแอฟริกันอเมริกันและชาวลาติน ถูกระบุว่าเป็นนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ พวกเขามีโอกาสน้อยกว่าชาวคอเคเชียนมากที่จะถูกจัดให้อยู่ในสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม และมักจะได้รับการรักษาโดยรวมที่พึงประสงค์น้อยกว่า [65]

แนวทางระดับชาติ

แอฟริกา

ไนจีเรีย

กระทรวงศึกษาธิการแห่งสหพันธรัฐได้จัดตั้งคณะกรรมการเพื่อพัฒนานโยบายแห่งชาติเกี่ยวกับการศึกษาที่มีความต้องการพิเศษ (SNE) ในวงกว้างชุดแรกในประเทศไนจีเรียโดยเฉพาะ รัฐธรรมนูญของคณะกรรมการร่างที่มีอำนาจกำหนดนโยบายระดับชาติเกี่ยวกับการศึกษาที่มีความต้องการพิเศษ[66]ทำให้เกิดรายงานการวิเคราะห์สถานการณ์แห่งชาติ แสดงว่าสถานะได้เปลี่ยนเป็นนโยบายแห่งชาติด้านการศึกษาพิเศษในปี พ.ศ. 2558 (ฉบับขยาย) ส่งผลให้ขอบเขตและกิจกรรมต่างๆ กว้างขึ้น

แอฟริกาใต้

เอกสารไวท์เปเปอร์ในปี 1995 และ 2001 กล่าวถึงการศึกษาพิเศษในประเทศ โรงเรียนในท้องถิ่นได้รับอำนาจจากหน่วยงานอิสระบางส่วน [38]

แนะนำให้ทำการปรับเปลี่ยนและที่พัก ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับความต้องการของนักเรียนแต่ละคน

เอเชีย

จีน

ประเทศจีนมีระบบการศึกษาที่ใหญ่ที่สุดในโลกและมีระบบโรงเรียนรัฐบาลที่ดำเนินการโดยรัฐภายใต้คำสั่งของกระทรวงศึกษาธิการ [67]

อิหร่าน

สำหรับเด็กที่มีความต้องการพิเศษ สำนักงานการศึกษามีองค์กรการศึกษาพิเศษ [fa] Behzistiช่วยบริหารโรงเรียนที่สามารถฝึกอบรม/ฟื้นฟูและเสริมศักยภาพบางแห่งได้เช่นกัน [68]

ญี่ปุ่น

นักเรียนชาวญี่ปุ่นที่มีความต้องการพิเศษจะถูกจัดให้อยู่ในหนึ่งในสี่การเตรียมการของโรงเรียนที่แตกต่างกัน: โรงเรียนพิเศษห้องเรียนพิเศษกับโรงเรียนอื่น ในห้องทรัพยากร (ซึ่งเรียกว่าสึคิว ) หรือในห้องเรียนปกติ [38]พื้นที่ท้องถิ่นบางแห่ง เช่น เขตโคโต ในโตเกียว กำลังขยายสึคิว เหล่านี้ (หรือห้องเรียนสึบาสะ ในปี 2019 ) ให้ครอบคลุมโรงเรียนมัธยมต้นทั้งหมดภายในไม่กี่ปีข้างหน้า [69]

โรงเรียนพิเศษสงวนไว้สำหรับนักเรียนที่มีความพิการขั้นรุนแรงซึ่งไม่สามารถอาศัยอยู่ในโรงเรียนในท้องถิ่นของตนได้ [38]พวกเขาไม่ใช้ระบบการให้เกรดหรือการให้คะแนนแบบเดียวกับโรงเรียนกระแสหลัก แต่ประเมินนักเรียนตามแผนการเป็นรายบุคคลแทน [38]

ชั้นเรียนพิเศษจะคล้ายกัน และอาจแตกต่างกันไปตามหลักสูตรระดับชาติตามที่ครูเห็นสมควร Tsukyuเป็นห้องทรัพยากรที่นักเรียนที่มีปัญหาน้อยกว่าจะใช้นอกเวลาเพื่อการสอนเฉพาะทางเป็นกลุ่มย่อยเป็นรายบุคคล นักเรียนเหล่านี้ใช้เวลาที่เหลือในห้องเรียนทั่วไป นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษบางคนจะถูกรวมอยู่ในห้องเรียนทั่วไปโดยสมบูรณ์ โดยมีที่พักหรือการปรับเปลี่ยนตามความจำเป็น [38]

โรงเรียนประถมศึกษาของรัฐอาจมี กลุ่มชั้นเรียน นากะโยชิ (中よし, 'เพื่อนสนิท') นอกเหนือจากเกรดทั้ง 6 ระดับ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับหน่วยงานท้องถิ่น โดยที่นักเรียนที่ประสบปัญหาในการปรับตัวเข้ากับห้องเรียนกระแสหลักจะถูกรวบรวมและได้รับทักษะชีวิต รวมถึงการสำเร็จการศึกษาด้วยอัตราการปรับตัวที่มากขึ้น สิ่งนี้แตกต่างจากสึคิวตรงที่ถึงแม้ว่ากิจกรรมของโรงเรียนจะจัดขึ้นร่วมกันเป็นประจำ แต่ส่วนใหญ่จะใช้เวลาในชั้นเรียน

การฝึกอบรมนักเรียนพิการโดยเฉพาะในระดับมัธยมศึกษาตอนปลาย เน้นการศึกษาสายอาชีวศึกษาเพื่อให้นักเรียนมีความเป็นอิสระในสังคมได้มากที่สุด การฝึกอาชีพจะแตกต่างกันไปมากขึ้นอยู่กับความพิการของนักเรียน แต่ตัวเลือกมีจำกัดสำหรับบางคน เห็นได้ชัดว่ารัฐบาลตระหนักถึงความจำเป็นในการขยายขอบเขตความเป็นไปได้สำหรับนักเรียนเหล่านี้ ความก้าวหน้าในการศึกษาระดับอุดมศึกษาก็เป็นเป้าหมายของรัฐบาลเช่นกัน และรัฐบาลก็พยายามดิ้นรนเพื่อให้สถาบันการศึกษาระดับสูงยอมรับนักเรียนที่มีความพิการมากขึ้น

ปากีสถาน

หลังจากได้รับเอกราช (พ.ศ. 2490) ปากีสถานต้องเผชิญกับความท้าทายร้ายแรงบางประการ เนื่องจากไม่ได้ให้ความสำคัญกับการศึกษาพิเศษและแม้กระทั่งการศึกษาอย่างเหมาะสม ท่ามกลางเหตุผลอื่นๆ การขาดทรัพยากร การเงินและมนุษย์ เป็นสาเหตุหลักในบริบทนี้ ความต้องการและความสำคัญของการศึกษาพิเศษรู้สึกได้ในนโยบายการศึกษาที่แตกต่างกันของปากีสถานในช่วงเวลาที่ต่างกัน เป็นครั้งแรกในรายงานของคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (พ.ศ. 2502) เน้นย้ำถึงความสำคัญของการศึกษาพิเศษ หลังจากนั้นนโยบายการศึกษา (พ.ศ. 2515) และโครงการนโยบายและการดำเนินงานแห่งชาติ (พ.ศ. 2522) ได้ให้ความสำคัญกับภาคส่วนนี้บ้าง สิ่งเดียวกันนี้ยังสะท้อนให้เห็นในแผนระยะกลาง (5 ปี) ที่แตกต่างกันอีกด้วย สิ่งนี้รู้สึกจริงจังมากขึ้นเมื่อสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาพิเศษอิสลามาบัดได้จัดทำร่างนโยบายแห่งชาติเพื่อการศึกษาพิเศษในปี พ.ศ. 2529 และปรับปรุงใหม่ในปี พ.ศ. 2531 เพื่อให้สอดคล้องกับความต้องการที่เพิ่มขึ้นของประชากรพิการ หลังจากนั้นนโยบายการศึกษาพิเศษได้เปิดตัวในปี พ.ศ. 2542 รัฐบาลปากีสถานได้เปิดตัวนโยบายแห่งชาติฉบับใหม่เพื่อคนพิการในปี พ.ศ. 2545 ซึ่งกำลังดำเนินการอย่างมีพลวัต

สิงคโปร์

การศึกษาพิเศษได้รับการควบคุมจากส่วนกลางโดยกระทรวงศึกษาธิการของสิงคโปร์ [38]ทั้งโรงเรียนพิเศษและการบูรณาการเข้ากับโรงเรียนกระแสหลักเป็นทางเลือกสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการด้านการศึกษาพิเศษ แต่นักเรียนที่มีความพิการส่วนใหญ่จะอยู่ในโรงเรียนพิเศษ [38]

นักเรียนพิการที่ต้องการที่พักในการสอบระดับชาติจะต้องจัดเตรียมเอกสารที่เหมาะสมเพื่อพิสูจน์ว่าพวกเขามีความพิการ [38]ที่พัก แต่ไม่ปรับเปลี่ยน (เช่น คำถามที่ง่ายกว่า) โดยปกติจะได้รับการอนุมัติหากคล้ายกับที่พักที่ใช้ในการเรียนประจำวันอยู่แล้ว โดยมีเป้าหมายเพื่อรักษาความสมบูรณ์ของการสอบในขณะที่ไม่ให้นักเรียนเสียเปรียบอย่างไม่ยุติธรรมจากปัจจัยที่ไม่เกี่ยวข้องกัน ถึงสิ่งที่กำลังถูกทดสอบ ที่พักมีรายชื่ออยู่ในการสอบออกจากโรงเรียนประถมศึกษา [38]

ออสเตรเลีย

ตำแหน่งของ Australian Association of Special Education Inc (AASE) ได้รับแจ้งจาก Disability Standards for Education 2005 ซึ่งกำหนดให้นักเรียนที่มีความพิการได้รับการปฏิบัติบนพื้นฐานเดียวกันกับนักเรียนคนอื่นๆ ในเรื่องการลงทะเบียนและการมีส่วนร่วมในการศึกษา [70]

ในส่วนของการทดสอบที่ได้มาตรฐานนั้น มีขั้นตอนการพิจารณาเป็นพิเศษในทุกรัฐสำหรับนักเรียนที่มีความพิการ [38]นักศึกษาจะต้องจัดเตรียมเอกสารประกอบ ที่พักมีไม่ครบทุกรูปแบบที่ต้องการ ตัวอย่างเช่น นักเรียนที่ไม่สามารถอ่านได้ แม้ว่าจะไม่สามารถอ่านได้เนื่องจากความพิการ แต่ก็ไม่สามารถให้ข้อสอบอ่านให้พวกเขาฟังได้ เนื่องจากผลการสอบควรแสดงให้เห็นอย่างถูกต้องว่านักเรียนไม่สามารถอ่านได้ รายงานการสอบเข้าไม่ได้ระบุว่านักเรียนได้รับการอำนวยความสะดวกในการสอบหรือไม่ [38]

ยุโรป

แต่ละประเทศในยุโรปมีโครงสร้างการสนับสนุนการศึกษาพิเศษของตนเอง [71]ประเทศในยุโรปสามสิบเอ็ดประเทศได้รับการคุ้มครองโดย European Agency for Special Needs and Inclusive Education [72]

บัลแกเรีย

สาธารณรัฐเช็ก

โรงเรียนต้องคำนึงถึงความต้องการด้านการศึกษาพิเศษของนักเรียนเมื่อประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยปกติแล้วนักเรียนพิการจะรวมอยู่ในโรงเรียนใกล้บ้านของตน แม้ว่าอาจถูกจัดให้อยู่ในโรงเรียนพิเศษก็ตาม

เดนมาร์ก

ในเดนมาร์ก 99% ของนักเรียนที่มีปัญหาในการเรียนรู้เฉพาะด้าน เช่น ผู้บกพร่องในการอ่าน จะได้รับการศึกษาควบคู่ไปกับนักเรียนโดยไม่มีความท้าทายในการเรียนรู้ [73]

ฟินแลนด์

โรงเรียนจะปรับแนวปฏิบัติระดับชาติให้ตรงกับความต้องการของนักเรียนแต่ละคน นักเรียนที่มีความต้องการด้านการศึกษาพิเศษจะได้รับแผนรายบุคคล

พวกเขาอาจได้รับการยกเว้นจากการสอบบางส่วนของโรงเรียน เช่น นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการได้ยินซึ่งไม่ได้ทำการทดสอบความเข้าใจในการฟัง หากนักเรียนได้รับการปรับเปลี่ยนการสอบออกจากโรงเรียน จะมีระบุไว้ในใบรับรองผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน [38]หากพวกเขาไม่ปฏิบัติตามหลักสูตรแกนกลางของประเทศ พวกเขาจะถูกทดสอบตามเป้าหมายของโปรแกรมการศึกษารายบุคคล [38]

ฝรั่งเศส

ตามกฎหมายวันที่ 11 กุมภาพันธ์ พ.ศ. 2548 เด็กทุกคนมีสิทธิที่จะลงทะเบียนเรียนในโรงเรียนใกล้บ้านของตน[74]แม้ว่าเด็ก ๆ อาจถูกจัดให้อยู่ในสถาบันการแพทย์และสังคม หากแผนส่วนบุคคลของพวกเขากำหนดไว้ แผนโรงเรียนส่วนบุคคลของนักเรียนแต่ละคนจะอธิบายวิธีการสอน บริการด้านจิตวิทยา การแพทย์ และพยาบาลที่โรงเรียนจะมอบให้กับนักเรียน

เส้นทางต่างๆ สำหรับเด็กพิการที่โรงเรียนในฝรั่งเศส ได้แก่: [75]

  • โรงเรียนกระแสหลัก: ทั้งแบบตัวต่อตัวหรือแบบช่วยเหลือร่วมกัน และ/หรือด้วยอุปกรณ์หรือการสนับสนุนด้านเทคนิค
  • ULIS ( unités localisées pour l'inclusion scolaire à l'école ): ภายในโรงเรียนกระแสหลัก นักเรียนจะถูกแยกออกเป็นชั้นเรียนพิเศษและได้รับหลักสูตรที่ปรับเปลี่ยนตามความต้องการเฉพาะของพวกเขา

ภายนอกระบบโรงเรียน เด็กๆ อาจเข้าเรียนในสถาบันการแพทย์และสังคมประเภทต่างๆ ที่ดำเนินการโดยองค์กรเอกชนหรือองค์กรการกุศลที่จ่ายโดยระบบการดูแลสุขภาพ ซึ่งรวมถึง:

  • IME [76] (instituts médicoéducatifs )สำหรับผู้มีความบกพร่องทางสติปัญญาและ/หรือออทิสติก
  • IEM [77] ( instituts d'éducation motrice ) สำหรับคนพิการทางการเคลื่อนไหวโดยไม่มีความพิการทางสติปัญญา
  • ITEP [78] ( instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques ) สำหรับผู้พิการที่ไม่รวมถึงความพิการทางสติปัญญา
  • UEMA ( Unités d'Enseignement en Maternelle pour enfants Atistes ) และ UEEA ( Unité d'Enseignement en Elémentaire Autisme ) ซึ่งเป็นห้องเรียนด้านการแพทย์และสังคมในโรงเรียนกระแสหลักสำหรับเด็กออทิสติก[79]ตั้งแต่อายุ 3-6 ปี และ 6-12 ปี ตามลำดับ

เยอรมนี

โรงเรียนพิเศษสำหรับเด็กที่มีความต้องการด้านอารมณ์เป็นพิเศษในเมืองโคทิตซ์ ประเทศเยอรมนี

นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษส่วนใหญ่ในประเทศเยอรมนีเข้าเรียนในโรงเรียนพิเศษที่ให้บริการเฉพาะเด็กที่มีความต้องการพิเศษเท่านั้น ซึ่งรวมถึง:

  • Förderschule für Lernbehinderte (โรงเรียนพิเศษสำหรับผู้บกพร่องทางการเรียนรู้): สำหรับเด็กที่มีความท้าทายที่ทำให้การเรียนรู้บกพร่อง
  • Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (โรงเรียนเพื่อการพัฒนาความรู้ความเข้าใจ): สำหรับเด็กที่มีปัญหาการเรียนรู้ที่รุนแรงมาก
  • Förderschule Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (โรงเรียนเพื่อการพัฒนาอารมณ์และสังคม): สำหรับเด็กที่มีความต้องการทางอารมณ์เป็นพิเศษ
  • Förderschule für Blinde (โรงเรียนสำหรับคนตาบอด): สำหรับเด็กตาบอด
  • Förderschule für Sehbehinderte (โรงเรียนสำหรับผู้พิการทางสายตา): สำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น
  • Förderschule für Gehörlose (โรงเรียนสำหรับคนหูหนวก): สำหรับเด็กหูหนวก
  • Förderschule für Schwerhörige (โรงเรียนสำหรับผู้พิการทางการได้ยิน): สำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน
  • Förderschule für Körperbehinderte (โรงเรียนสำหรับเด็กที่มีความพิการทางร่างกาย): สำหรับเด็กที่มีความพิการทางร่างกาย
  • Förderschule für Sprachbehinderte (โรงเรียนสำหรับเด็กที่มีความผิดปกติทางภาษา): สำหรับเด็กที่มีความผิดปกติทางภาษา
  • Förderschule für Taubblinde (โรงเรียนสำหรับคนหูหนวกตาบอด): สำหรับเด็กที่หูหนวกตาบอด
  • Schule für Kranke (โรงเรียนสำหรับเด็กป่วย): สำหรับเด็กที่ป่วยเกินกว่าจะเข้าเรียนในโรงเรียนหรือเข้ารับการรักษาในโรงพยาบาลเป็นระยะเวลานาน
  • Förderschule für schwer mehrfach Behinderte (โรงเรียนสำหรับเด็กที่มีความพิการขั้นรุนแรงและทุพพลภาพ): สำหรับเด็กที่มีความพิการขั้นรุนแรงและหลายครั้งที่ต้องการการดูแลเอาใจใส่เป็นพิเศษ บางครั้งเด็กเหล่านี้ไวต่อการกระตุ้นทางอารมณ์และประสาทสัมผัสขั้นพื้นฐานเท่านั้น ดังนั้นครูในโรงเรียนเหล่านี้ (รวมถึงโรงเรียนสำหรับคนหูหนวกตาบอดด้วย) จึงมีความเชี่ยวชาญเฉพาะทางสูง

นักเรียนชาวเยอรมันหนึ่งใน 21 คนเข้าเรียนในโรงเรียนพิเศษ ครูในโรงเรียนเหล่านั้นเป็นมืออาชีพที่ได้รับการฝึกอบรมมาเป็นพิเศษและมีความเชี่ยวชาญด้านการศึกษาที่มีความต้องการพิเศษขณะอยู่ในมหาวิทยาลัย โรงเรียนพิเศษมักจะมีอัตราส่วนครูต่อนักเรียนที่ดีมาก และสิ่งอำนวยความสะดวกที่โรงเรียนอื่นไม่มี

เด็กที่มีความต้องการพิเศษบางคนในเยอรมนีไม่ได้เข้าเรียนในโรงเรียนพิเศษ แต่ได้รับการศึกษาในโรงเรียนกระแสหลัก เช่นHauptschuleหรือGesamtschule (โรงเรียนที่ครอบคลุม)

นักเรียนที่มีความต้องการด้านการศึกษาพิเศษอาจได้รับการยกเว้นจากการทดสอบมาตรฐานหรือการทดสอบที่ดัดแปลง [38]

กรีซ

นักเรียนชาวกรีกที่มีความต้องการพิเศษอาจเข้าเรียนในโรงเรียนกระแสหลักหรือโรงเรียนพิเศษก็ได้ [38]

นักเรียนที่ได้รับการรับรองความพิการอาจได้รับการยกเว้นจากการทดสอบมาตรฐานบางรายการหรือการทดสอบทางเลือกอื่น [38]ที่พักตอบสนองต่อความต้องการของนักศึกษา; ตัวอย่างเช่น นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นอาจต้องสอบปากเปล่า และนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการได้ยินจะต้องสอบข้อเขียน ที่พักและการแก้ไขจะระบุไว้ในใบรับรองความสำเร็จ

ฮังการี

การศึกษาพิเศษได้รับการควบคุมจากส่วนกลาง [38]

ตามกฎหมายว่าด้วยการศึกษาสาธารณะ พ.ศ. 2536 นักเรียนที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษอาจได้รับการยกเว้นจากการทดสอบมาตรฐานหรือการทดสอบที่มีการแก้ไข [38]พวกเขามีสิทธิที่จะต่อเวลาพิเศษ ทางเลือกของรูปแบบการทดสอบ (เช่น พูดมากกว่าเขียน) และอุปกรณ์ใด ๆ ที่พวกเขาใช้ตามปกติในระหว่างวันเรียน [38]

ในปี พ.ศ. 2549 นักศึกษาพิการได้รับโบนัสจำนวนมาก (แปดคะแนน) จากการสอบเข้ามหาวิทยาลัย ซึ่งถูกวิพากษ์วิจารณ์ว่าไม่ยุติธรรม [38]

สาธารณรัฐไอร์แลนด์

สภาการศึกษาพิเศษแห่งชาติ (NCSE) ให้การสนับสนุนนักเรียนที่มีความบกพร่องทางร่างกายและสติปัญญา

เนเธอร์แลนด์

ตามกฎทั่วไป นักเรียนที่มีความต้องการด้านการศึกษาพิเศษจะถูกรวมเข้ากับโรงเรียนกระแสหลักปกติด้วยการสนับสนุนที่เหมาะสม ภายใต้นโยบาย "ไปโรงเรียนด้วยกัน" ( โรงเรียนเวียร์เสมียนนาร์ ) [38]มีโรงเรียนพิเศษเฉพาะด้านความพิการอยู่สี่ประเภท นโยบายระดับชาติกำลังมุ่งสู่ "การศึกษาที่เหมาะสม" ( passend onderwijs ) โดยพิจารณาจากจุดแข็งและจุดอ่อนของแต่ละบุคคล [38]

การเน้นย้ำถึงความต้องการเฉพาะและความสามารถเชิงบวกของแต่ละบุคคลมากกว่าข้อจำกัด [38]โดยปกติแล้วความพิการจะได้รับการบันทึกไว้โดยผู้เชี่ยวชาญ [38]

นอร์เวย์

ระบบสนับสนุนการศึกษาความต้องการพิเศษแห่งชาติ (Statped) ได้รับการจัดการโดยคณะกรรมการฝ่ายการศึกษาและการฝึกอบรมของนอร์เวย์ วัตถุประสงค์ทั่วไปสำหรับ Statped คือการให้คำแนะนำและการสนับสนุนผู้ที่รับผิดชอบด้านการศึกษาในเขตเทศบาลและฝ่ายบริหารเทศมณฑล เพื่อให้แน่ใจว่าเด็ก เยาวชน และผู้ใหญ่ที่มีความต้องการด้านการศึกษาที่สำคัญและพิเศษได้รับข้อกำหนดด้านการศึกษาและการพัฒนาที่ได้รับการดูแลอย่างดี สถาบันในเครือ Statped เสนอบริการที่หลากหลาย Statped ประกอบด้วยศูนย์ทรัพยากร 13 แห่งที่รัฐเป็นเจ้าของ และอีก 4 หน่วยงานเพื่อการศึกษาพิเศษ ซึ่ง Statped ซื้อบริการต่างๆ ศูนย์เหล่านี้ให้คำแนะนำด้านการศึกษาพิเศษและการสนับสนุนสำหรับหน่วยงานท้องถิ่นและฝ่ายบริหารเทศมณฑล

โปรตุเกส

นักเรียนที่มีความพิการมี "สิทธิที่รับประกัน" ในการจัดหาสิ่งอำนวยความสะดวกที่เหมาะสมในการประเมิน [38]โดยทั่วไปโรงเรียนจะถือว่าเป็นอิสระ

สโลวีเนีย

ในการสอบระดับชาติ โดยปกติศูนย์สอบแห่งชาติจะอนุมัติคำขอที่พักส่วนใหญ่ซึ่งได้รับการสนับสนุนจากคณะกรรมการสอบของโรงเรียนในท้องถิ่น กฎหมายต่อต้านการใช้การปรับเปลี่ยนที่ไม่ยุติธรรมกับนักเรียนที่ไม่พิการ [38]

สเปน

โรงเรียนจำเป็นต้องให้บริการและทรัพยากรแก่นักเรียนที่มีความต้องการด้านการศึกษาพิเศษ เพื่อให้พวกเขามีความก้าวหน้าและมีส่วนร่วมในโรงเรียน [38]หากโรงเรียนในท้องถิ่นไม่สามารถจัดหานักเรียนรายบุคคลได้อย่างเหมาะสม นักเรียนอาจถูกย้ายไปโรงเรียนพิเศษ [38]

องค์กรพัฒนาเอกชนของสเปนอย่างONCEมักจะให้บริการที่สำคัญแก่นักเรียนที่มีความพิการ [38]

สวีเดน

โรงเรียนในท้องถิ่นมีเอกราชที่สำคัญตามแนวทางระดับชาติ โรงเรียนได้รับการคาดหวังให้ช่วยให้นักเรียนบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้ [38]

มีโรงเรียนพิเศษ ( ภาษาสวีเดน : särskola ) สำหรับนักเรียนที่มีความสามารถต่ำในการศึกษาตามปกติ ในปี 2012 และ 2013 สื่อวิพากษ์วิจารณ์ว่านักเรียนที่มีความพิการซึ่งถือว่าไม่รุนแรง เช่นดิสเล็กเซียถูกจัดให้เข้าเรียนในโรงเรียนพิเศษได้อย่างไร โดยกล่าวว่าสิ่งนี้อาจขัดขวางโอกาสในตลาดแรงงานอย่างรุนแรง

สวิตเซอร์แลนด์

การศึกษาถูกควบคุมโดย 26 มณฑล ดังนั้นโปรแกรมการศึกษาพิเศษจึงแตกต่างกันไปในแต่ละสถานที่ [38]อย่างไรก็ตาม การบูรณาการเป็นเรื่องปกติ [38]นักเรียนจะได้รับการประเมินตามเป้าหมายการเรียนรู้ของแต่ละคน [38]

ไก่งวง

ในวัยเด็ก นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษในตุรกีจะได้รับการศึกษาพิเศษจากกระทรวงศึกษาธิการซึ่งมีหน้าที่รับผิดชอบในการให้การศึกษาตามที่ต้องการ [80]

เพื่อที่จะได้รับการศึกษาพิเศษ คุณจะต้องมีบางสิ่ง: [80]

  • ใบรับรองถิ่นที่อยู่
  • ใบสมัครเป็นลายลักษณ์อักษรโดยผู้ปกครองถึงฝ่ายบริหารโรงเรียน
  • รายงานพัฒนาการส่วนบุคคลของเด็ก (หากลงทะเบียนแล้ว)
  • รายงานสุขภาพเด็กจากโรงพยาบาล

นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษทุกคนจะได้รับโปรแกรมการศึกษาเฉพาะบุคคล (BEP) ซึ่งสรุปว่าโรงเรียนจะตอบสนองความต้องการส่วนบุคคลของนักเรียนได้อย่างไร Özel Eğitim Kurumları Yönetmeliği (ÖEKY) กำหนดให้นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษได้รับการศึกษาสาธารณะที่เหมาะสมฟรีในสภาพแวดล้อมที่มีการจำกัดน้อยที่สุดซึ่งเหมาะสมกับความต้องการของนักเรียน โรงเรียนของรัฐบาลจัดให้มีการศึกษาพิเศษในระดับต่างๆ ตั้งแต่สภาพแวดล้อมที่มีข้อจำกัดน้อยที่สุด เช่น การรวมทั้งหมด ไปจนถึงสภาพแวดล้อมที่มีข้อจำกัดมากที่สุด เช่น การแบ่งแยกในโรงเรียนพิเศษ

การศึกษาที่โรงเรียนเปิดสอนจะต้องเหมาะสมกับความต้องการของนักเรียนแต่ละคน โรงเรียนไม่จำเป็นต้องเพิ่มศักยภาพของนักเรียนหรือให้บริการที่ดีที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ โรงเรียนในอเมริกาต่างจากประเทศที่พัฒนาแล้วส่วนใหญ่ที่จะต้องให้บริการทางการแพทย์หลายอย่าง เช่นการบำบัดด้วยคำพูดหากนักเรียนต้องการบริการเหล่านี้

จากข้อมูลของกระทรวงศึกษาธิการ ปัจจุบันประมาณร้อยละ 10 ของเด็กวัยเรียนทั้งหมดได้รับบริการการศึกษาพิเศษบางประเภท

เช่นเดียวกับประเทศส่วนใหญ่ในโลก นักเรียนที่ยากจน ชนกลุ่มน้อย หรือพูดภาษาหลักไม่คล่อง จะถูกระบุอย่างไม่สมสัดส่วนว่าต้องการบริการการศึกษาพิเศษ

คนยากจนและผู้ลี้ภัยมีแนวโน้มที่จะมีทรัพยากรที่จำกัด และจ้างครูที่ไม่มีประสบการณ์ซึ่งไม่สามารถรับมือกับปัญหาพฤติกรรมของนักเรียนได้ดี "จึงเพิ่มจำนวนนักเรียนที่พวกเขาเรียกว่าได้รับการศึกษาพิเศษ" ประสิทธิภาพของครู ความอดทน เพศ และประสบการณ์หลายปีและการอ้างอิงการศึกษาพิเศษ

ประเทศอังกฤษ

ในอังกฤษและเวลส์ ตัวย่อSEN (สำหรับความต้องการการศึกษาพิเศษ ) หมายถึงเงื่อนไขของการมีความต้องการการศึกษาพิเศษ การบริการที่ให้การสนับสนุน โปรแกรมและเจ้าหน้าที่ที่ดำเนินการศึกษา [81]ในอังกฤษSEN PPSหมายถึงบริการความร่วมมือผู้ปกครองที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ SENASเป็นบริการประเมินความต้องการด้านการศึกษาพิเศษซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของหน่วยงานท้องถิ่น SENCOหมายถึงผู้ประสานงานด้านความต้องการด้านการศึกษาพิเศษ ซึ่งมักจะทำงานร่วมกับโรงเรียนและเด็กๆ ในโรงเรียนที่มีความต้องการด้านการศึกษาพิเศษ บริการความร่วมมือผู้ปกครองที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษช่วยผู้ปกครองในการวางแผนและส่งมอบการศึกษาของบุตรหลาน กรมสามัญศึกษาดูแลการศึกษาพิเศษในประเทศอังกฤษ

นักเรียนส่วนใหญ่มีแผนการศึกษารายบุคคล แต่นักเรียนอาจมีแผนกลุ่มเพิ่มเติมหรือแทนแผนรายบุคคล แผนกลุ่มจะใช้เมื่อกลุ่มนักเรียนทุกคนมีเป้าหมายที่คล้ายคลึงกัน [82]

ในสกอตแลนด์กฎหมายความต้องการการสนับสนุนเพิ่มเติมกำหนดภาระหน้าที่ให้กับหน่วยงานด้านการศึกษาในการตอบสนองความต้องการของนักเรียนทุกคน โดยปรึกษากับหน่วยงานอื่นๆ และผู้ปกครอง ในสกอตแลนด์ คำว่า Special Educational Needs (SEN) และคำที่แตกต่างกันไม่ใช่คำศัพท์ที่เป็นทางการ แม้ว่าการดำเนินการล่าสุดของพระราชบัญญัติการสนับสนุนเพิ่มเติมเพื่อการเรียนรู้จะหมายความว่าทั้งSENและASN (ความต้องการการสนับสนุนเพิ่มเติม) ถูกนำมาใช้สลับกันในแนวทางปฏิบัติทั่วไปในปัจจุบัน

ละตินอเมริกา

ก่อนปี 1978 ได้มีการดำเนินการเพียงเล็กน้อยเพื่อให้ความรู้แก่เด็กพิการในโคลอมเบีย เด็ก ๆ จะถูกปล่อยให้อยู่บ้านโดยไม่มีปฏิสัมพันธ์กับโลกภายนอกมากนัก ในปี พ.ศ. 2528 มีการวิจัยการศึกษาพิเศษทั่วประเทศและมีการสร้างโปรแกรมการศึกษาขึ้น หลังปี 1990 คนพิการได้รับสิทธิ์เข้าเรียนในชั้นเรียนในโรงเรียนของรัฐ [ ต้องการอ้างอิง ]การตระหนักรู้และการยอมรับสิทธิทางการศึกษาของกลุ่มนี้ทำให้มีการสนับสนุนในการเข้าถึงเด็กพิการเพิ่มมากขึ้น แม้ว่าจะมีการปรับปรุง แต่การพัฒนาโปรแกรมการศึกษาพิเศษและนโยบายการศึกษาพิเศษยังดำเนินไปอย่างช้าๆ [83]

โคลอมเบีย

สถิติจากกรมสถิติการบริหารแห่งชาติ (DANE) ระบุว่ามีคนพิการจำนวน 2,624,898 คนที่อาศัยอยู่ในโคลอมเบียคิดเป็น 6.3% ของประชากรทั้งหมดของประเทศ. จากการวิจัยในปี 2010 90% ของนักเรียนพิการในโคลอมเบียไม่ได้เข้าเรียนในโรงเรียนกระแสหลัก และมีเพียง 26% เท่านั้นที่สามารถเข้าโรงเรียนได้เลย [85]

ประวัติความเป็นมาของการศึกษาพิเศษในโคลอมเบียแบ่งได้เป็น 3 ช่วงเวลา ได้แก่ ช่วงเวลาของการละเลย ช่วงเวลาของการวินิจฉัยและการวางแผน และการเกิดขึ้นของการศึกษาพิเศษ ระยะเวลาของการวางแผนเริ่มตั้งแต่ปี 1978 ถึงปี 1990. กระทรวงโคลอมเบียในปี 1995 ได้ดำเนินแผนระดับชาติเพื่อการพัฒนาการศึกษาพิเศษที่เรียกว่าPlan Nacional para el Desarrollo de la Educación Especial . วัตถุประสงค์ของแผนคือเพื่อสร้างการวินิจฉัยระดับชาติเกี่ยวกับการศึกษาพิเศษและเพื่อริเริ่มโครงการสำหรับบุคคลที่มีความพิการ ในปี พ.ศ. 2537 กระทรวงศึกษาธิการได้บังคับใช้กฎหมายฉบับแรกเพื่อแนะนำชั้นเรียนพิเศษในโรงเรียนของรัฐซึ่งรวมถึงนักเรียนที่มีความพิการ เรียกว่ากฎหมาย 115 ในปี พ.ศ. 2554 โคลอมเบียได้ลงนามในอนุสัญญาว่าด้วยสิทธิของผู้พิการ[87]ข้อตกลงระหว่างองค์การวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมการศึกษาแห่งสหประชาชาติ[88] ( ยูเนสโก ) เพื่อปกป้องคนพิการ [85]

การพัฒนาการศึกษาพิเศษในโคลอมเบียล่าสุดคือมาตรา 11 ของกฎหมาย 1618 ซึ่งผ่านเมื่อปี พ.ศ. 2556 กฎหมายระบุว่า “กระทรวงศึกษาธิการจะกำหนดนโยบายและกำกับดูแลแผนการศึกษาสำหรับบุคคลที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษส่งเสริมการศึกษา การเข้าถึงและคุณภาพภายใต้ระบบที่รวมอยู่ในบริการการศึกษา" รัฐบาลโคลอมเบียยังได้ก้าวหน้าทางการเงินในการศึกษาพิเศษด้วยการลงทุนมากกว่า 12.3 ล้านดอลลาร์ในปี 2558 [85]

อเมริกาเหนือ

ในอเมริกาเหนือ การศึกษาพิเศษมักเรียกสั้นว่าspecial ed , SpecEd , SPEDหรือSpEdในบริบททางวิชาชีพ

แคนาดา

การศึกษาในแคนาดาเป็นความรับผิดชอบของแต่ละจังหวัดและดินแดน [38]ด้วยเหตุนี้ กฎเกณฑ์จึงแตกต่างกันไปบ้างในแต่ละสถานที่ อย่างไรก็ตาม การรวมเป็นโมเดลที่โดดเด่น

สำหรับการสอบวิชาเอก โรงเรียนในแคนาดามักใช้ที่พัก เช่น ข้อสอบที่พิมพ์ออกมาเป็นพิเศษสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น เมื่อประเมินความสำเร็จของนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ [38]ในกรณีอื่น นักเรียนที่มีความพิการอาจได้รับการประเมินหรือการแก้ไขทางเลือกอื่นที่ทำให้การทดสอบง่ายขึ้น หรืออาจได้รับการยกเว้นจากการทดสอบทั้งหมด [38]

สหรัฐ

นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษทุกคนจะได้รับโปรแกรมการศึกษาเฉพาะบุคคล (IEP) ซึ่งสรุปว่าโรงเรียนจะตอบสนองความต้องการส่วนบุคคลของนักเรียนได้อย่างไร พระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA) กำหนดให้นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษได้รับการศึกษาสาธารณะที่เหมาะสมฟรีในสภาพแวดล้อมที่มีการจำกัดน้อยที่สุดซึ่งเหมาะสมกับความต้องการของนักเรียน โรงเรียนของรัฐบาลจัดให้มีการศึกษาพิเศษในระดับต่างๆ จากสภาพแวดล้อมที่มีข้อจำกัดน้อยที่สุด เช่น การรวมทั้งหมด ไปจนถึงสภาพแวดล้อมที่มีข้อจำกัดมากที่สุด เช่น การรับบริการการศึกษาพิเศษที่บ้านหรือโรงพยาบาล [20] : 48, 49, 108, ก–12 

การศึกษาที่โรงเรียนเปิดสอนจะต้องเหมาะสมกับความต้องการของนักเรียนแต่ละคน โรงเรียนไม่จำเป็นต้องเพิ่มศักยภาพของนักเรียนหรือให้บริการที่ดีที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ โรงเรียนในอเมริกาต่างจากประเทศที่พัฒนาแล้วส่วนใหญ่ที่จะต้องให้บริการทางการแพทย์หลายอย่าง เช่น การบำบัดด้วยคำพูด หากนักเรียนต้องการบริการเหล่านี้

จากข้อมูลของกระทรวงศึกษาธิการปัจจุบันมีเด็กประมาณ 6 ล้านคน (ประมาณร้อยละ 10 ของเด็กวัยเรียนทั้งหมด) ได้รับบริการการศึกษาพิเศษบางประเภท [89]เช่นเดียวกับประเทศส่วนใหญ่ในโลก นักเรียนที่ยากจน ชนกลุ่มน้อย หรือพูดภาษาหลักไม่คล่อง จะ ถูกระบุ อย่างไม่สมสัดส่วนว่าต้องการบริการการศึกษาพิเศษ โรงเรียนในเมืองที่ยากจน คนผิวสี และลาตินมีแนวโน้มที่จะมีทรัพยากรที่จำกัด และ จ้างครูที่ไม่มีประสบการณ์ซึ่งไม่สามารถรับมือกับปัญหาพฤติกรรมของนักเรียนได้ดี "ด้วยเหตุนี้จึงเป็นการเพิ่มจำนวนนักเรียนที่พวกเขาเรียกว่าการศึกษาพิเศษ" [91]

ในช่วงทศวรรษที่ 1960 บางส่วนเนื่องมาจากการ เคลื่อนไหวเพื่อเรียกร้องสิทธิพลเมือง

นักวิจัยเริ่มศึกษาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาของคนพิการ [92] การตัดสินใจ ที่สำคัญของBrown v. Board of Educationซึ่งประกาศว่าการจัดเตรียม " แยกกันแต่เท่าเทียมกัน " ในโรงเรียนรัฐบาลสำหรับนักเรียนที่มีเชื้อชาติต่างกันนั้นขัดต่อรัฐธรรมนูญ ได้ปูทางสำหรับPARC v. Commonwealth of PennsylvaniaและMills vs. Board of Education of District of Columbiaซึ่งท้าทายการแบ่งแยกนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ ศาลตัดสินว่าการแยกนักเรียนพิการโดยไม่จำเป็นและไม่เหมาะสมนั้นขัดต่อรัฐธรรมนูญ [90]สภาคองเกรสตอบสนองต่อคำตัดสินของศาลเหล่านี้ด้วยพระราชบัญญัติการศึกษาของรัฐบาลกลางสำหรับเด็กพิการทุกคนในปี พ.ศ. 2518 (นับตั้งแต่เปลี่ยนชื่อพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA)) กฎหมายนี้กำหนดให้โรงเรียนต้องให้บริการแก่นักเรียนที่เคยถูกปฏิเสธไม่ให้เข้าถึงการศึกษาที่เหมาะสม

ในโรงเรียนที่ดำเนินการโดยรัฐบาลสหรัฐอเมริกา รูปแบบที่โดดเด่นคือการรวม ในสหรัฐอเมริกา นักเรียนสามในห้าคนที่มีความท้าทายในการเรียนรู้เชิงวิชาการใช้เวลาส่วนใหญ่อย่างท่วมท้นในห้องเรียนปกติ [93]

การบูรณาการเทคโนโลยีในห้องเรียนการศึกษาพิเศษ

ออทิสติก

ออทิสติกหรือโรคออทิสติกสเปกตรัม (ASD) หมายถึงสภาวะต่างๆ เงื่อนไขเหล่านี้เกี่ยวข้องกับความท้าทายด้านทักษะทางสังคม พฤติกรรมซ้ำๆ คำพูด และการสื่อสารแบบอวัจนภาษา พวกเขายังเกี่ยวข้องกับจุดแข็งและความแตกต่างที่เป็นเอกลักษณ์

ออทิสติกคือความพิการที่ทำให้ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและทักษะการสื่อสารของบุคคลลดลง ผู้ที่เป็นออทิสติกมักจะคิดและกระทำแตกต่างจากคนอื่นๆ เด็กออทิสติกหลายคนรู้สึกสบายใจเมื่อมีอุปกรณ์อยู่ในมือ [ ต้องการอ้างอิง ]สำหรับนักเรียนออทิสติก มีแอปที่เรียกว่า "การแสดงฉากด้วยภาพ" ที่เป็นประโยชน์มากที่สุดสำหรับเด็กที่มีปัญหาด้านทักษะการพูด ตามที่ Jules Csillag นักพยาธิวิทยาภาษาพูดและภาษาที่มุ่งเน้นเทคโนโลยีพิเศษด้านการศึกษากล่าว แอพต่างๆ เช่น SceneSpeak และ Speech with Milo ช่วยให้เด็กออทิสติกพัฒนาทักษะการเล่าเรื่องด้วยเสียงการอ่านออกเสียงข้อความและหนังสือนิทานแบบโต้ตอบได้ การใช้แอปลักษณะนี้ในห้องเรียนสามารถพัฒนาทักษะการพูดของนักเรียนออทิสติกได้ [94]

มีข้อถกเถียงหลายประการเกี่ยวกับการวินิจฉัยและสาเหตุของออทิสติปัจจุบันเชื่อกันว่าไม่มีสาเหตุของออทิซึมเพียงสาเหตุเดียว การวิจัยดูเหมือนจะชี้ให้เห็นว่าออทิสติกโดยปกติเป็นผลมาจากอิทธิพลทั้งทางพันธุกรรมและสิ่งแวดล้อม [95]

ดาวน์ซินโดรม

หากนักเรียนเป็นดาวน์ซินโดรม เทคโนโลยีช่วยเหลือสามารถช่วยในประสบการณ์การเรียนรู้ของพวกเขาได้ ผู้เขียน  Down Syndrome: A Promising Future, Together  เทอร์รี่ แฮสโซลด์ ผู้สำเร็จการศึกษาระดับปริญญาเอกสาขาพันธุศาสตร์มนุษย์ อธิบายว่า นักเรียนที่เป็นดาวน์ซินโดรมจะมีความล่าช้าในด้านความสามารถทางปัญญา สมองของพวกเขามีปฏิกิริยาช้าเมื่อระบบประสาทส่งข้อความถึงงานใดๆ เนื่องจากปฏิกิริยาช้านี้ พวกเขาจึงมักใช้เวลาทำงานให้เสร็จนานกว่านักเรียนทั่วไป [96]เทคโนโลยีอำนวยความสะดวกมีความสำคัญอย่างยิ่งในการช่วยเหลือนักเรียนที่เป็นดาวน์ซินโดรมด้วยความสามารถในการเขียน เด็กที่เป็นดาวน์ซินโดรมมักจะมีนิ้วที่สั้นกว่าและนิ้วหัวแม่มือที่ลดลงทำให้ความสามารถในการเขียนยากขึ้น นอกจากนี้กระดูกข้อมือตามปกติบางส่วนไม่ได้เกิดขึ้นทำให้ถือวัตถุได้ยาก โต๊ะเอียงเป็นเทคโนโลยีช่วยเหลือประเภทหนึ่งที่สามารถช่วยให้เขียนได้สำเร็จ สามารถใช้แฟ้มสามห่วงเพื่อสร้างโต๊ะเอียงได้โดยหมุนแฟ้มไปทางด้านข้าง นอกจากนี้ นักเรียนที่เป็นดาวน์ซินโดรมมักจะพยายามจับดินสอโดยยึดไว้กับนิ้วหัวแม่มือ แทนที่จะใช้ปลายนิ้วโป้ง ดินสอสั้นหรือดินสอรูปสามเหลี่ยมช่วยให้นักเรียนจับได้อย่างถูกต้อง การใช้เทคโนโลยีช่วยเหลือใดๆ เหล่านี้สามารถช่วยนักเรียนที่เป็นดาวน์ซินโดรมในระหว่างกระบวนการศึกษาได้ [97]

การศึกษาพิเศษและการกีฬา

ประโยชน์

คนที่มีความต้องการพิเศษจำนวนมากถูกปฏิเสธเมื่อต้องการเข้าร่วมกีฬา [98]ในสหรัฐอเมริกาสำนักงานสิทธิพลเมืองรับรองว่านักเรียนที่มีความพิการจะมีโอกาสเข้าร่วมการแข่งขันกรีฑานอกหลักสูตรเทียบเท่ากับนักเรียนคนอื่นๆ เสมอ [99]นักเรียนการศึกษาพิเศษจะได้รับประโยชน์จากการเล่นกีฬาหลายประการ ตัวอย่างเช่น การศึกษาแสดงให้เห็นว่าช่วยเพิ่มความมั่นใจในตนเองและปรับปรุงทักษะของผู้เข้าร่วมในการสร้างความสัมพันธ์และการทำงานเป็นส่วนหนึ่งของทีม

ประเภทของกีฬา

กีฬาทุกประเภทสามารถเปลี่ยนแปลงได้เพื่อจุดประสงค์ด้านการศึกษาพิเศษ [100]กีฬายอดนิยมบางประเภท ได้แก่ ว่ายน้ำ วีลแชร์ฟุตบอล แฮนด์บอล ยิมนาสติก และยกน้ำหนัก [100]

องค์กรและโครงการต่างๆ

มีองค์กรการแข่งขันหลายแห่งสำหรับนักกีฬานักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ ตัวอย่างเช่น การแข่งขันกีฬาโอลิมปิกพิเศษเป็นการแข่งขันประจำปีทั่วโลกที่จัดขึ้นสำหรับเด็กพิการที่ต้องการเข้าร่วมเล่นกีฬา [101]องค์กรอื่นๆ ได้แก่พาราลิมปิกเกมส์และ สหพันธ์กีฬา ซึ่งจับคู่ผู้เข้าร่วมที่มีและไม่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในทีมเดียวกัน [102] [103]สถาบันการศึกษายังสามารถส่งเสริมพลศึกษาดัดแปลงซึ่งปรับแต่งกีฬาสำหรับนักเรียนที่มีความพิการบางอย่าง องค์กรต่างๆ เช่น STRIDE Adaptive Sports ช่วยให้สถาบันการศึกษาในการมอบโอกาสให้กับนักกีฬานักเรียนที่มีการศึกษาพิเศษ [104] กีฬาเหล่านี้ บาง ประเภทอาจรวมถึงวีลแชร์บาสเก็ตบอลหรือฮ็อกกี้เลื่อน

กีฬาบางชนิดก็มีองค์กรของตัวเองด้วยซ้ำ ตัวอย่างเช่น ในนักกีฬาเบสบอลสามารถเข้าร่วมใน Miracle League หรือ Little League Challenger Division อีกองค์กรหนึ่งที่นักกีฬาฟุตบอลสามารถเข้าร่วม US Youth Soccer TOPSoccer หรือ Just for Kicks [105]

กีฬาอื่นๆ ที่สามารถเล่นหรือดัดแปลงได้ ได้แก่กรีฑากีฬาควอดรักบี้ เทนนิส โบว์ลิ่ง และสกี [106]

ผลกระทบ

การศึกษาในปี 2021 ที่ตรวจสอบผลกระทบของการลดลงอย่างมากในการให้บริการการศึกษาพิเศษในเท็กซัส พบว่าการเปลี่ยนแปลงนโยบายนี้ลดอัตราการสำเร็จการศึกษาระดับมัธยมศึกษาตอนปลายและอัตราการลงทะเบียนเรียนในวิทยาลัยของนักเรียนที่ถูกปฏิเสธไม่ให้เข้าถึงการศึกษาพิเศษลงอย่างมาก [107]

ดูสิ่งนี้ด้วย

อ้างอิง

  1. ^ การศึกษาพิเศษคืออะไร? สืบค้นเมื่อวันที่ 12 พฤษภาคม 2552 ที่Wayback Machineจากกระทรวงศึกษาธิการของนิวซีแลนด์
  2. สภาคนพิการแห่งชาติ (1994) การศึกษาแบบเรียนรวมสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ: การรักษาคำมั่นสัญญา วอชิงตัน ดี.ซี.: ผู้แต่ง.
  3. สวอน, วิลเลียม ดับเบิลยู.; มอร์แกน, เจเน็ต แอล. (1993) "สภาประสานงานระหว่างหน่วยงานท้องถิ่น" การทำงานร่วมกันเพื่อการบริการที่ครอบคลุมสำหรับ เด็กเล็กและครอบครัว บัลติมอร์: ผับ Paul H. Brookes ไอเอสบีเอ็น 978-1-55766-103-6. โอซีแอลซี  25628688. OL  4285012W.
  4. เบเวอร์ลี เรนฟอร์ธ; ยอร์ก-บาร์, เจนนิเฟอร์ (1997) ทีมความร่วมมือสำหรับนักเรียนที่มีความพิการขั้นรุนแรง: บูรณาการการบำบัดและบริการการศึกษา บริษัท สำนักพิมพ์บรูคส์ ไอเอสบีเอ็น 978-1-55766-291-0. โอซีแอลซี  25025287.
  5. สเตนแบ็ก, ซูซาน เบรย์; สเตนแบ็ค, วิลเลียม ซี. (1996) เครือข่ายสนับสนุนการศึกษาแบบเรียนรวม: การศึกษาบูรณาการแบบพึ่งพาอาศัยกัน บริษัท พอล เอช บรูคส์ ผับ จำกัดISBN 978-1-55766-041-1. โอซีแอลซี  300624925. OL  2219710M.
  6. เกย์ลอร์ด-รอสส์, โรเบิร์ต (1989) กลยุทธ์บูรณาการสำหรับนักเรียนที่มีความพิการ บัลติมอร์: PH Brookes ไอเอสบีเอ็น 978-1-55766-010-7. โอซีแอลซี  19130181.
  7. การ์ตเนอร์, อลัน; โดโรธี เคอร์ซเนอร์ ลิปสกี (1997) การบูรณาการและการปฏิรูปโรงเรียน: การเปลี่ยนแปลงห้องเรียนของอเมริกา บริษัท สำนักพิมพ์บรูคส์ ไอเอสบีเอ็น 978-1-55766-273-6. โอซีแอลซี  35848926.
  8. วูล์ฟ, เจอร์รี่. (20 ธันวาคม 2010) สิ่งที่กฎหมายกำหนดสำหรับนักเรียนที่มีความพิการThe Oakland Press .
  9. ฮิกส์, บิล (18 พฤศจิกายน พ.ศ. 2554) "เด็กพิการถูกกีดกันจากการศึกษา" บีบีซีออนไลน์ . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 14 มิถุนายน 2555 . สืบค้นเมื่อ13 มิถุนายน 2555 .
  10. เฮย์ส, แอนน์ เอ็ม.; ดอมโบรว์สกี้, ไอลีน; เชฟซิค, อัลลิสัน; บูลัต, เจนเน่ (2018). คู่มือการคัดกรองและประเมินความบกพร่องทางการเรียนรู้สำหรับประเทศที่มีรายได้น้อยและปานกลาง RTI กดเอกสารเป็นครั้งคราว วิจัยอุทยานสามเหลี่ยม (NC): สำนักพิมพ์ RTI. ดอย :10.3768/rtipress.2018.op.0052.1804. PMID31449375  .
  11. ↑ อับ กู๊ดแมน, ลิบบี (1990) เวลาและการเรียนรู้ในห้องเรียนการศึกษาพิเศษ ออลบานี นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐนิวยอร์ก พี 122. ไอเอสบีเอ็น 978-0-7914-0371-6. โอซีแอลซี  20635959.
  12. ^ "การทำความเข้าใจโปรแกรมการศึกษารายบุคคล". เข้าใจ.org . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 23 มีนาคม 2016 . สืบค้นเมื่อ29 มีนาคม 2559 .
  13. ↑ อับ ฮัลลาฮาน, ดาเนียล (2012) ผู้เรียนที่ยอดเยี่ยม บอสตัน: การศึกษาของเพียร์สัน. หน้า 16–19. ไอเอสบีเอ็น 978-0-13-703370-6.
  14. ^ "บทความการศึกษาพิเศษ ประเด็นปัจจุบันในการศึกษาพิเศษ". 5 กันยายน 2019. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 19 มกราคม 2021 . สืบค้นเมื่อ 15 กุมภาพันธ์ 2564 .
  15. "การรวมการศึกษาพิเศษ | การศึกษาพิเศษ | หน้าแหล่งข้อมูลเกี่ยวกับประเด็นต่างๆ | ประเด็นและการสนับสนุน | WEAC | การศึกษาพิเศษ | หน้าแหล่งข้อมูลเกี่ยวกับประเด็นต่างๆ | ประเด็นและการสนับสนุน | สภาสมาคมการศึกษาวิสคอนซิน" เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 7 มกราคม 2011 . สืบค้นเมื่อ26 มิถุนายน 2553 .
  16. ^ "อธิบายกระบวนการศึกษาพิเศษ". คู่มือการศึกษาพิเศษ . 2013. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 23 มีนาคม 2016 . สืบค้นเมื่อ22 มีนาคม 2559 .
  17. สมิธ พี (ตุลาคม 2550) โอ'ไบรอัน, จอห์น (เอ็ด.) “เรามีความก้าวหน้าไปบ้างหรือยัง รวมถึงนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในห้องเรียนการศึกษาปกติด้วย” ความบกพร่องทางสติปัญญา Dev 45 (5): 297–309. ดอย :10.1352/0047-6765(2007)45[297:HWMAPI]2.0.CO;2. PMID17887907  .
  18. แอฟเฟล็ก, เจมส์ คิว.; แมดจ์, แซลลี่; อดัมส์, แอ๊บบี้; โลเวนเบราน์, ชีลา (1 มกราคม พ.ศ. 2531) "ห้องเรียนบูรณาการกับแบบจำลองทรัพยากร: ความมีชีวิตและประสิทธิผลทางวิชาการ" เด็กดีเด่น . 54 (4): 339–348. ดอย :10.1177/001440298805400408. PMID  3342820 S2CID  9784042
  19. โบว์, แฟรงค์ (2004) ทำให้งานบูรณาการ Upper Saddle River, นิวเจอร์ซีย์: Prentice Hall ไอเอสบีเอ็น 978-0-13-017603-5. โอซีแอลซี  54374653
  20. ↑ เอบีซี คาเรน ซิตเทิลแมน; แซดเกอร์, เดวิด มิลเลอร์ (2549) ครู โรงเรียน และสังคม: ข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับการศึกษาด้วยการ์ดศูนย์การเรียนรู้ออนไลน์แบบผูกมัดพร้อมซีดีรอม Reader สำหรับนักเรียนฟรี McGraw-Hill มนุษยศาสตร์/สังคมศาสตร์/ภาษา หน้า 48, 49, 108, G–12. ไอเอสบีเอ็น 978-0-07-323007-8.
  21. คาเรน ซิตเทิลแมน; แซดเกอร์, เดวิด มิลเลอร์ (2009) ครู โรงเรียน และสังคม: ข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับการศึกษาด้วยการ์ดศูนย์การเรียนรู้ออนไลน์แบบผูกมัดพร้อมซีดีรอม Reader สำหรับนักเรียนฟรี McGraw-Hill มนุษยศาสตร์/สังคมศาสตร์/ภาษา พี 49. ไอเอสบีเอ็น 978-0-07-323007-8.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  22. Warnock Report Archived 11 January 2013 at the Wayback Machine (1978). "รายงานของคณะกรรมการสอบสวนการศึกษาเด็กพิการและเยาวชน", ลอนดอน
  23. ^ "บทที่ 2 การทำงานร่วมกันและการทำงานเป็นทีม" EXCEPTIONAL CHILDREN: an Introduction to Special Education, โดย วิลเลียม แอล. เฮเวิร์ด, เพียร์สัน, 2017
  24. บอส ซีเอส และวอห์น เอส. (2005) กลยุทธ์การสอนนักเรียนที่มีปัญหาการเรียนรู้และพฤติกรรม (ฉบับที่ 6). Upper Saddle River, นิวเจอร์ซีย์: เพียร์สัน
  25. เทิร์นบูลล์, รอน (2002) "ชีวิตที่โดดเด่น: การศึกษาพิเศษในโรงเรียนปัจจุบัน (ฉบับพิมพ์ครั้งที่ 3) เมอร์ริล Prentice Hall รัฐนิวเจอร์ซีย์
  26. Spencer, Trina D. (2013), "Self-contained Classroom", ใน Volkmar, Fred R. (ed.), Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders , New York, NY: Springer, pp. 2721–2722, doi :10.1007 /978-1-4419-1698-3_84, ISBN 978-1-4419-1698-3, สืบค้นเมื่อ 13 กุมภาพันธ์ 2022
  27. "graphics.chicagotribune.com". 24 มกราคม 2020.
  28. "www.justice.gov". 23 สิงหาคม 2022.
  29. "www.cbc.ca".
  30. "ประวัติศาสตร์อินจา". เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 20 กรกฎาคม 2011
  31. "เซสชัน 2A". Bris.ac.uk เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 22 กันยายน 2013 . สืบค้นเมื่อ1 พฤศจิกายน 2559 .
  32. "การศึกษาของคนหูหนวก". เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 22 กันยายน 2013 . สืบค้นเมื่อ21 กันยายน 2556 .
  33. ประวัติความเป็นมาของการศึกษาพิเศษ: จากการแยกตัวสู่การบูรณาการ . เอ็มเอ วินเซอร์
  34. แมคคิวเอน, สก็อตต์ (กุมภาพันธ์ พ.ศ. 2540) "การประดิษฐ์จิตใจที่อ่อนแอ: ประวัติศาสตร์ของภาวะปัญญาอ่อนในสหรัฐอเมริกา" วารสารการเมืองสุขภาพ นโยบาย และกฎหมาย . 22 (1): 254–257. ดอย :10.1215/03616878-22-1-254.
  35. เทิร์นบูลล์, ทรัพยากรบุคคล, บีเกิล, อาร์. และสโตว์, เอ็มเจ (2550) นโยบายสาธารณะและความบกพร่องทางการพัฒนา: ภาพย้อนหลัง 35 ปีและแนวโน้ม 5 ปีเกี่ยวกับแนวคิดหลักเกี่ยวกับความพิการ ใน: S. Odom, RH Horner, ME Snell, & J. Blacher, คู่มือเกี่ยวกับความบกพร่องทางพัฒนาการ , 15-34. ลอนดอน: สำนักพิมพ์ Guilford.
  36. ยอร์เกนเซ่น, ซีเอ็ม (1998) ปรับโครงสร้างโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลายสำหรับนักเรียนทุกคน: ยกระดับไปอีกขั้น บัลติมอร์: บริษัท Paul H. Brooks Publishing
  37. ไรส์เบิร์ก, เลนนี; วูลฟ์, รอน (พฤศจิกายน 1988) "กลยุทธ์การสอนสำหรับที่ปรึกษาการศึกษาพิเศษ". การเยียวยาและการศึกษาพิเศษ 9 (6): 29–40. ดอย :10.1177/074193258800900608. S2CID  146457211.
  38. ↑ abcdefghijklmnopqrstu vwxyz aa ab ac ad ae af ag ah ai aj ak al am an ao ap aq ar Pepper, David (25 กันยายน พ.ศ. 2550) การประเมินนักเรียนที่มีความพิการ: การเปรียบเทียบระหว่างประเทศ(PDF) (รายงาน) สหราชอาณาจักร: หน่วยงานด้านคุณวุฒิและหลักสูตร กฎระเบียบและมาตรฐานของOfqual เก็บถาวรจากต้นฉบับ(PDF)เมื่อวันที่ 15 สิงหาคม 2554
  39. บุสุตทิล-เรย์เนาด์, กาวิน และจอห์น วิงค์ลีย์ อภิธานศัพท์การประเมินทางอิเล็กทรอนิกส์ (ขยาย) (PDF) (รายงาน) สหราชอาณาจักร: คณะกรรมการระบบสารสนเทศร่วมและผู้ทรงคุณวุฒิและอำนาจหลักสูตรของOfqual เก็บถาวรจากต้นฉบับ(PDF)เมื่อวันที่ 16 กันยายน 2555
  40. หลักปฏิบัติด้านความต้องการการศึกษาพิเศษ สหราชอาณาจักร: แผนกการศึกษาและทักษะ. พฤศจิกายน 2544. ไอเอสบีเอ็น 978-1-84185-529-5. DfES/581/2001. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 23 ธันวาคม 2555
  41. ธอร์สัน, ซู (1 พฤศจิกายน พ.ศ. 2538) "แมคเบธในห้องทรัพยากร: นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ศึกษาเช็คสเปียร์" วารสารความบกพร่องทางการเรียนรู้ . 28 (9): 575–581. ดอย :10.1177/002221949502800907. PMID  8530900. S2CID  31134468.
  42. อับ ชูมาน, รีเบกกา (28 พฤศจิกายน พ.ศ. 2565) "ปัญหาเรื่องที่พักนักศึกษาที่อาจารย์ไม่อยากพูดถึง" นิตยสารชนวน. สืบค้นเมื่อ 1 ธันวาคม 2565 .
  43. ซิมป์สัน, ริชาร์ด แอล.; ซอนยา อาร์. เดอ โบเออร์ (2009) การรวมที่ประสบความสำเร็จสำหรับนักเรียนออทิสติก: การสร้างโปรแกรมการรวม ASD ที่สมบูรณ์และมีประสิทธิภาพ ซานฟรานซิสโก: Jossey-Bass หน้า 38–42. ไอเอสบีเอ็น 978-0-470-23080-0.
  44. สเนลล์, เมน; บราวน์ เอฟ. (2011) การสอนนักเรียนที่มีความพิการขั้นรุนแรง (ฉบับที่ 7) เพียร์สัน.
  45. Rusch, FR, DeStefano, L., Chadsey-Rusch, J., Phelps, LA, & Szymanski, E. (1992) การเปลี่ยนจากโรงเรียนไปสู่ชีวิตผู้ใหญ่: รูปแบบ ความเชื่อมโยง และนโยบาย . มะเดื่อ, อิลลินอยส์:สำนักพิมพ์มะเดื่อ
  46. เฟอร์กูสัน ดี. และเฟอร์กูสัน พี. (1987/2011) คำสัญญาของการเป็นผู้ใหญ่ ใน: M. Snell & F. Brown การสอนนักเรียนที่มีความพิการขั้นรุนแรง มาดริด: เพียร์สัน.
  47. กรีนวูด, ชาร์ลส์ อาร์. (พฤษภาคม 1991) "การวิเคราะห์ระยะยาวของเวลา การมีส่วนร่วม และความสำเร็จของนักเรียนที่มีความเสี่ยงเทียบกับนักเรียนที่ไม่มีความเสี่ยง" เด็กดีเด่น . 57 (6): 521–535. ดอย :10.1177/001440299105700606. PMID  2070811. S2CID  44340071.
  48. เอลลิส, เอ็ดวิน (2002) “การรดน้ำหลักสูตรสำหรับวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ตอนที่ 1: เป้าหมายของมิติความรู้” วีต้า. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 11 กันยายน 2009 . สืบค้นเมื่อ21 เมษายน 2553 .
  49. ↑ ab เบรกเคนริดจ์, แคลิฟอร์เนีย (1 ตุลาคม พ.ศ. 2544) "ขีดจำกัดที่สำคัญของรูปลักษณ์: การวิพากษ์วิจารณ์ของความพิการ" วัฒนธรรมสาธารณะ . 13 (3): 349–358. ดอย : 10.1215/08992363-13-3-349 .
  50. ลิวส์, แอน; นอริช, บราห์ม (2005) การสอนพิเศษสำหรับเด็กพิเศษ? . Milton Keynes, สหราชอาณาจักร: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยเปิด. ไอเอสบีเอ็น 978-0335214051.
  51. มินซ์, โจเซฟ (2014) ความไม่แน่นอนทางวิชาชีพ ความรู้ และความสัมพันธ์ในห้องเรียน: มุมมองทางจิตสังคม ลอนดอน: เลดจ์. ไอเอสบีเอ็น 9780415822961. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 25 กุมภาพันธ์ 2558 . สืบค้นเมื่อ 25 กุมภาพันธ์ 2558 .
  52. แวนเดอร์เฮย์เดน, อแมนดา เอ็ม.; วิตต์, โจเซฟ ซี.; นาควิน, เกล (1 มิถุนายน พ.ศ. 2546) "การพัฒนาและรับรองกระบวนการคัดกรองผู้ส่งต่อสู่การศึกษาพิเศษ". ทบทวนจิตวิทยาโรงเรียน . 32 (2): 204–227. ดอย :10.1080/02796015.2003.12086194. S2CID  143195148.
  53. ออตเทอร์แมน, ชารอน (19 มิถุนายน พ.ศ. 2553) "การต่อสู้เพื่อให้ความรู้แก่ผู้พิการขั้นรุนแรง" เดอะนิวยอร์กไทมส์ . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 1 กรกฎาคม 2017 . สืบค้นเมื่อ 25 กุมภาพันธ์ 2560 .
  54. ยูเนสโก. (1995) ทบทวนสถานการณ์ปัจจุบันในการศึกษาพิเศษ เข้าถึงเว็บ: http://www.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_C133AD0AF05E62AC54C2DE8EE1C026DABFAF3000/filename/281_79.pdf [ ลิงก์เสียถาวร ]
  55. ^ ทุนสนับสนุนการศึกษาพิเศษ หนังสือประจำปีครั้งที่สิบเก้าของสมาคมการเงินการศึกษาอเมริกัน Corwin Press, Inc. 30 พฤศจิกายน 2541 ISBN 9780803966246. เอริค  ED427399.
  56. "www.dhcs.ca.gov".
  57. "www.npr.org". เอ็นพีอาร์ .
  58. ↑ abc ทบทวนการศึกษา: มุ่งสู่ความดีส่วนรวมทั่วโลก? (ไฟล์ PDF) . ยูเนสโก 2558. หน้า 44, กล่อง 6. ISBN 978-92-3-100088-1. เก็บถาวร(PDF)จากต้นฉบับเมื่อวันที่ 13 พฤศจิกายน 2018 . สืบค้นเมื่อ16 มีนาคม 2560 .
  59. ↑ เอบี ซี ยูเนสโก (2014) "การสอนและการเรียนรู้: บรรลุคุณภาพสำหรับทุกคน" รายงานการติดตามผลทั่วโลกของ EFA ปี 2013-2014
  60. เอเลเวเก, ซี. โยนาห์; ร็อดดา, ไมเคิล (เมษายน 2545) "ความท้าทายของการยกระดับการศึกษาแบบเรียนรวมในประเทศกำลังพัฒนา" วารสารการศึกษาแบบเรียนรวมนานาชาติ . 6 (2): 113–126. ดอย :10.1080/13603110110067190. S2CID  143900215.
  61. อาร์ติเลส, อัลเฟรโด เจ.; ฮัลลาฮาน, แดเนียล พี. (1995) การศึกษาพิเศษในละตินอเมริกา: ประสบการณ์และประเด็นต่างๆ . กลุ่มสำนักพิมพ์กรีนวูด ไอเอสบีเอ็น 978-0-275-94667-8.[ ต้องการหน้า ]
  62. พาร์นส์, เพนนี; คาเมรอน, เดบร้า; คริสตี้, แนนซี่; ค็อกเบิร์น, ลินน์; ฮาชิมิ, โกลี; โยชิดะ, คาเรน (มกราคม 2552). "ความพิการในประเทศที่มีรายได้น้อย: ปัญหาและผลกระทบ" ความพิการและการฟื้นฟูสมรรถภาพ 31 (14): 1170–1180. ดอย :10.1080/09638280902773778. PMID  19802932. S2CID  7228964.
  63. ไมล์ส, ซูซี่; สิงกัล, นิธิ (กุมภาพันธ์ 2553) “การศึกษาสำหรับทุกคนและการศึกษาแบบเรียนรวม: ความขัดแย้ง ความขัดแย้ง หรือโอกาส?” วารสารการศึกษาแบบเรียนรวมนานาชาติ . 14 (1): 1–15. ดอย :10.1080/13603110802265125. S2CID  54853076.
  64. ↑ abcde Losen, แดเนียล เจ; ออร์ฟิลด์, แกรี่ (2002) ความไม่เท่าเทียมกันทางเชื้อชาติในการศึกษาพิเศษ . สำนักพิมพ์การศึกษาฮาร์วาร์ด
  65. ^ "สิ่งพิมพ์". IIEP-ยูเนสโก 26 สิงหาคม 2019. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 21 มีนาคม 2021 . สืบค้นเมื่อ21 มีนาคม 2564 .
  66. ^ "ศูนย์การศึกษาจีน จำกัด" www.chinaeducator.com . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 26 ตุลาคม 2016 . สืบค้นเมื่อ 26 ตุลาคม 2559 .
  67. https://www.irna.ir/news/85170208/%D8%A7%D9%84%D8%A8%D8%B1%D8%B2-%D8%AF%D8%A7%D9%86%D8 %B4-%D8%A2%D9%85%D9%88%D8%B2- %D9%86%D8%A7%D8%B4%D9%86%D9%88%D8%A7-%D9%88- %DA%A9%D9%85-%D8%B4%D9%86%D9%88%D8%A7%DB%8C-%D8%A8%D8%AF%D9%88%D9%86-%D8% B3%D9%85%D8%B9%DA%A9-%D9%86%D8%AF%D8%A7%D8%B1%D8%AF
  68. "โทคุเบ็ตสึ ชิเอ็ง เคียวอิกุ". เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 16 เมษายน 2021 . สืบค้นเมื่อ22 พฤศจิกายน 2019 .
  69. ^ "มาตรฐานความพิการเพื่อการศึกษา". เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 17 กันยายน 2010
  70. ในเรื่องระบบการศึกษาพิเศษในอดีตสหภาพโซเวียต ดู บาร์บารา เอ. แอนเดอร์สัน, ไบรอัน ดี. ซิลเวอร์ และวิกตอเรีย เอ. เวลคอฟฟ์, "การศึกษาของผู้พิการในสหภาพโซเวียต: การสำรวจรูปภาพทางสถิติ", ยุโรป-เอเชียศึกษา ,ฉบับที่ 39 ฉบับที่ 3 (1987): 468-488.
  71. ข้อมูลประเทศ: http://www.european-agency.org/country-information เก็บถาวรเมื่อ 13 มกราคม 2014 ที่Wayback Machine
  72. โรเบิร์ต ฮอลแลนด์ (1 มิถุนายน พ.ศ. 2545). "บัตรกำนัลช่วยเหลือผู้พิการทางการเรียนรู้" ข่าวการ ปฏิรูปโรงเรียน เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 4 สิงหาคม 2555
  73. "La scolarisation des élèves en status de handicap". Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse (ภาษาฝรั่งเศส) สืบค้นเมื่อ7 มิถุนายน 2566 .
  74. "องค์กรเดอเลกอล". Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse (ภาษาฝรั่งเศส) สืบค้นเมื่อ7 มิถุนายน 2566 .
  75. "Institut médico-éducatif (IME) : Tous les établissements de type Institut médico-éducatif (IME)". annuaire.action-sociale.org _ สืบค้นเมื่อ7 มิถุนายน 2566 .
  76. "Institut d'Education Motrice (IEM) : Tous les établissements de type Institut d'Education Motrice (IEM)". annuaire.action-sociale.org _ สืบค้นเมื่อ7 มิถุนายน 2566 .
  77. "Les Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques : les ITEP". www.mdph13.fr . สืบค้นเมื่อ7 มิถุนายน 2566 .
  78. "Les unités d'enseignement ออทิสติก". อองฟองต์ ดิฟเฟอเรนต์ | ข้อมูลและทรัพยากรเกี่ยวกับการแข่งขันและแฮนดิแคป (เป็นภาษาฝรั่งเศส) 9 พฤษภาคม 2565 . สืบค้นเมื่อ7 มิถุนายน 2566 .
  79. ↑ ab "การศึกษาความต้องการพิเศษในตุรกี - ตุรกี - Angloinfo". แองโกลอินโฟ . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 17 เมษายน 2017 . สืบค้นเมื่อ17 เมษายน 2560 .
  80. ^ "ความต้องการการศึกษาพิเศษ, การศึกษาที่มีความต้องการพิเศษ". เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 6 มีนาคม 2010
  81. ^ การจัดการการรวม ศูนย์ทรัพยากร SENCO ตอนที่ 3
  82. ไบนส์, เฮเซล; เล่ย, ฟิลิปปา (กันยายน 2554). "ความพิการและการศึกษา: เส้นทางที่ยาวที่สุดสู่การรวมกลุ่ม" วารสารการพัฒนาการศึกษานานาชาติ . 31 (5): 419–424. ดอย :10.1016/j.ijedudev.2011.04.009.
  83. โอโชอา, ดี (2017) "การสำรวจนโยบายการศึกษาแบบเรียนรวมที่มุ่งเป้าไปที่นักเรียนที่มีความพิการ เทียบกับภาพพาโนรามาของสถานการณ์ EFL ในโคลอมเบีย" วารสารเอนเลตาวา . 9 (2) ดอย : 10.19053/2011835X.7548 . S2CID  158381037. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 3 กันยายน 2020 . สืบค้นเมื่อ 25 ตุลาคม 2561 .
  84. ↑ เอบีซี คอร์เรอา-มอนโตยา, ลูคัส และ คาสโตร-มาร์ติเนซ, มาร์ตา กาตาลีนา (2559) ความพิการและการรวมกลุ่มทางสังคมในโคลอมเบีย รายงานทางเลือกของมูลนิธิ Saldarria-ga-Concha ต่อคณะกรรมการสิทธิคนพิการ สำนักพิมพ์มูลนิธิ Saldarriaga-Concha โบโกตา ดีซี, โคลอมเบีย 160p.
  85. กัวดรอส, โฮเซ่ แฮร์มันน์ (พฤษภาคม 2548) "สถานะของความพิการในโคลัมเบียและความสำคัญของการรับรู้ของผู้ปกครองต่อการพัฒนาการศึกษาพิเศษ" การสอนเด็กดีเด่นพลัส 1 (5) เอริค  EJ966524.
  86. คาเมโนปูลู, เลดา (2018) "การศึกษาแบบเรียนรวมในภาคใต้ทั่วโลก มุมมองของโคลอมเบีย: 'เมื่อคุณมองไปยังอดีต คุณจะเห็นเด็กที่มีความพิการ และหากคุณมองไปสู่อนาคต สิ่งที่คุณเห็นคือผู้เรียนที่หลากหลาย'" ( PDF ) วารสารดีจีเอส . 1 : 22. Archived (PDF)จากต้นฉบับเมื่อ 25 ตุลาคม 2561 . สืบค้นเมื่อ25 ตุลาคม 2018 – ผ่าน www.dsgjournal.org.
  87. "โคลอมเบีย". ยูเนสโก . 4 พฤศจิกายน 2014. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 25 ตุลาคม 2018 . สืบค้นเมื่อ 25 ตุลาคม 2561 .
  88. พริสซิลลา ปาร์ดินี (2002) "ประวัติศาสตร์การศึกษาพิเศษ". ทบทวนโรงเรียน 16 (3) เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 18 พฤศจิกายน 2016 . สืบค้นเมื่อ23 เมษายน 2021 .
  89. ↑ แอบ แบลนเชตต์, แวนด้า เจ. (1 กรกฎาคม พ.ศ. 2552) "การตรวจสอบย้อนหลังของการศึกษาในเมือง: จากบราวน์ไปจนถึงการแบ่งแยกชาวอเมริกันเชื้อสายแอฟริกันในการศึกษาพิเศษ - ถึงเวลาแล้วที่จะ 'Go for Broke'". การศึกษาในเมือง . 44 (4): 370–388. doi :10.1177/0042085909338688. S2CID  145413725.
  90. เตเจดา-เดลกาโด, เอ็ม. (2009). ประสิทธิภาพของครู ความอดทน เพศ และประสบการณ์หลายปีและการอ้างอิงการศึกษาพิเศษ วารสารการศึกษาพิเศษนานาชาติ, 24(1), 112–119.
  91. แลดสัน-บิลลิงส์, กลอเรีย (1994) นักล่าฝัน: ครูที่ประสบความสำเร็จของเด็กๆ ชาวแอฟริกันอเมริกัน ซานฟรานซิสโก: สำนักพิมพ์ Jossey-Bass ไอเอสบีเอ็น 978-1-55542-668-2. โอซีแอลซี  30072651.
  92. คอร์เทียลลา, ซี. (2009) สถานะของความบกพร่องทางการเรียนรู้ เก็บถาวรเมื่อวันที่ 6 กรกฎาคม 2552 ที่Wayback Machine New York, NY: National Center for Learning Disability
  93. "เทคโนโลยีที่ทำให้นักเรียนออทิสติกมีเสียงมากขึ้น". Huffington โพสต์ . 20 เมษายน 2558. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 16 ธันวาคม 2559 . สืบค้นเมื่อ28 เมษายน 2017 .
  94. คารีมี, ปาดิเดห์; กมลี, เอลาเฮ; มูซาวี, เซย์เยด โมฮัมหมัด; คาราห์มาดี, โมจแกน (16 กุมภาพันธ์ 2560) "ปัจจัยสิ่งแวดล้อมที่ส่งผลต่อความเสี่ยงออทิสติก" วารสารวิจัยวิทยาศาสตร์การแพทย์ . 22 : 27. ดอย : 10.4103/1735-1995.200272 . ISSN  1735-1995 PMC 5377970 . PMID28413424  . 
  95. แฮสโซลด์, เทอร์รี เจ.; แพตเตอร์สัน, เดวิด (1999) ดาวน์ซินโดรม: ​​อนาคตที่สดใสร่วมกัน ไวลีย์. ไอเอสบีเอ็น 9780471296867. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 14 สิงหาคม 2021 . สืบค้นเมื่อ29 พฤษภาคม 2020 .
  96. "ดาวน์ซินโดรม: ​​เทคโนโลยีช่วยเหลือ". ดาวน์ซินโดรม . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 12 มกราคม 2017 . สืบค้นเมื่อ8 พฤษภาคม 2017 .
  97. ดันแคน, อาร์เน (25 มกราคม พ.ศ. 2556). "เราต้องให้โอกาสที่เท่าเทียมกันในการเล่นกีฬาแก่นักเรียนที่มีความพิการ" บล็อก ED.gov เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 20 กันยายน 2020 . สืบค้นเมื่อ27 เมษายน 2020 .
  98. ลงทะเบียน, จอห์น (31 มกราคม 2560). "ก้าวข้ามอุปสรรคการมีส่วนร่วมของนักเรียนพิการ" สสส . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 26 กุมภาพันธ์ 2021 . สืบค้นเมื่อ27 เมษายน 2020 .
  99. ↑ ab "กีฬาและเด็กที่มีความต้องการพิเศษ - สารานุกรมสุขภาพ - ศูนย์การแพทย์มหาวิทยาลัยโรเชสเตอร์" www.urmc.rochester.edu . เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 21 กันยายน 2020 . สืบค้นเมื่อ15 เมษายน 2020 .
  100. "เกี่ยวกับ". SpecialOlympics.org _ เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 13 เมษายน 2020 . สืบค้นเมื่อ27 เมษายน 2020 .
  101. "คณะกรรมการพาราลิมปิกระหว่างประเทศ | IPC | คณะกรรมการพาราลิมปิกระหว่างประเทศ". www.paralympic.org _ เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 26 สิงหาคม 2019 . สืบค้นเมื่อ27 เมษายน 2020 .
  102. "กีฬาสหพันธ์". SpecialOlympics.org _ 3 สิงหาคม 2018. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 19 พฤษภาคม 2020 . สืบค้นเมื่อ27 เมษายน 2020 .
  103. ^ "พันธมิตรด้านการศึกษา | STRIDE Adaptive Sports" เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อวันที่ 10 สิงหาคม 2020 . สืบค้นเมื่อ27 เมษายน 2020 .
  104. "โครงการเยาวชนสำหรับนักกีฬาที่มีความพิการ". ผู้ปกครองด้านกีฬาที่ได้รับการศึกษา 12 พฤษภาคม 2014. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 14 กุมภาพันธ์ 2020 . สืบค้นเมื่อ27 เมษายน 2020 .
  105. "โครงการเยาวชนสำหรับนักกีฬาที่มีความพิการ". ผู้ปกครองด้านกีฬาที่ได้รับการศึกษา 12 พฤษภาคม 2014. เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 14 กุมภาพันธ์ 2020 . สืบค้นเมื่อ20 เมษายน 2020 .
  106. บัลลิส, บริอานา; เฮลธ์, เคทลิน (2021) "ผลกระทบระยะยาวของการศึกษาพิเศษ". วารสารเศรษฐกิจอเมริกัน: นโยบายเศรษฐกิจ . 13 (4): 72–111. ดอย : 10.1257/pol.20190603 . ISSN  1945-7731 S2CID208161853  .

แหล่งที่มา

 บทความนี้รวมข้อความจากงานเนื้อหาฟรี ได้รับอนุญาตภายใต้ CC-BY-SA IGO 3.0 (คำชี้แจงสิทธิ์การใช้งาน/การอนุญาต) ข้อความที่นำมาจาก Rethinking Education: Towards a global common good?​, 44, กล่องที่ 6, UNESCO ยูเนสโก

อ่านเพิ่มเติม

  • เบิร์ช, จูดิธ อาร์. และวูล์ฟ บี., eds. (2554) การสอนทักษะทางภาษาขั้นพื้นฐานแบบพหุประสาทสัมผัส ฉบับที่ 3 บัลติมอร์: บรูคส์
  • วิล์มเฮิสต์, แอล. และบรู, เอดับเบิลยู (2010) คู่มือการศึกษาพิเศษฉบับสมบูรณ์ (ฉบับพิมพ์ครั้งที่ 2) ซานฟรานซิสโก: Jossey-Bass
  • โนลา เพอร์ดี และหลุยส์ เอลลิส (2005) "การทบทวนหลักฐานเชิงประจักษ์ที่ระบุการแทรกแซงและการสอนที่มีประสิทธิผลสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องในการเรียนรู้ในปีที่ 4, 5 และ 6" การสอนและการเรียนรู้และการเป็นผู้นำ เก็บถาวรจากต้นฉบับเมื่อ 4 มีนาคม 2011 . สืบค้นเมื่อ1 กรกฎาคม 2010 .
  • Snell, ME & Brown, F. (1987, 2011) การสอนนักเรียนที่มีความพิการขั้นรุนแรง (ฉบับที่ 7). โซล: เพียร์สัน.

ลิงค์ภายนอก

  • หน่วยงานยุโรปเพื่อความต้องการพิเศษและการศึกษาแบบเรียนรวม
  • ศูนย์ข้อมูลและทรัพยากรสำหรับผู้ปกครอง (สหรัฐอเมริกา)
  • สภาเด็กดีเด่น (สหรัฐอเมริกา)
  • สำนักงานการศึกษาพิเศษและบริการฟื้นฟู กระทรวงศึกษาธิการของสหรัฐอเมริกา
  • คู่มือข้อกำหนดและตัวย่อด้านการศึกษาพิเศษ (สหรัฐอเมริกา)
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Special_education&oldid=1208091114#Special_schools"