ห้องเรียนรวม

Inclusive Classroomเป็นคำที่ใช้ในการเรียนการสอน แบบอเมริกัน เพื่ออธิบายห้องเรียนที่นักเรียนทุกคนได้รับการต้อนรับแบบองค์รวม โดยไม่คำนึงถึงความสามารถหรือทักษะของพวกเขา สร้างขึ้นจากแนวคิดที่ว่าการอยู่ในห้องเรียนที่ไม่แยกจากกันจะช่วยเตรียมนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษไว้สำหรับชีวิตภายหลังได้ดีกว่า ในสหรัฐอเมริกาพระราชบัญญัติการฟื้นฟูสมรรถภาพปี 1973รับประกันสิทธิพลเมืองแก่คนพิการ แม้ว่าการรวมนักเรียนพิการจะดำเนินไปอย่างช้าๆ จนกระทั่งพระราชบัญญัติNo Child Left Behind Actปี 2001 หลังจากนั้นเกือบครึ่งหนึ่งของนักเรียนที่มีความพิการในสหรัฐฯ ก็อยู่ในห้องเรียนทั่วไปในไม่ช้า

สิ่งนี้สร้างภาระอย่างมากให้กับครูและคณะกรรมการโรงเรียน ซึ่งมักไม่ได้เตรียมตัวและต้องทนทุกข์ทรมานจากความเครียดและความหงุดหงิด ซึ่งส่งผลต่อความสำเร็จของโปรแกรม แนวทางแก้ไขที่แนะนำคือการสอนร่วมโดยเพิ่มเจ้าหน้าที่สอนเป็นสองเท่าเพื่อสนับสนุนห้องเรียนที่ไม่แบ่งแยก

ประวัติความเป็นมาของการรวม

ก่อนที่จะรวม

ก่อนทศวรรษ 1970 โรงเรียนส่วนใหญ่ในสหรัฐอเมริกามีนโยบายที่ไม่ครอบคลุม นักเรียนที่มีความพิการมักไม่ได้รับอนุญาตให้เข้าเรียนในโรงเรียนของรัฐ เนื่องจากเชื่อว่าพวกเขาไม่สามารถได้รับการศึกษา [1]เด็กที่หูหนวก ตาบอด หรือมีความบกพร่องทางอารมณ์หรือสติปัญญาจะถูกส่งไปยังสถาบันหรือสถาบันพิเศษแทน ในช่วงปลายทศวรรษ 1960 ผู้พิการที่สำคัญเกือบ 200,000 คนอาศัยอยู่ในสถาบันของรัฐที่จัดหาสิ่งจำเป็นขั้นพื้นฐาน เช่น อาหาร ที่พักอาศัย และเครื่องนุ่งห่ม [2]นักเรียนที่มีความพิการเล็กน้อยถูกแยกออกจากส่วนอื่นๆ ของโรงเรียน ซึ่งมีเพียงครู ที่ได้รับการฝึกอบรมมาเป็นพิเศษเท่านั้น ที่สามารถสอนพวกเขาได้ เชื่อกันว่าการรวมนักเรียนเหล่านี้เข้ากับห้องเรียนปกติจะทำให้ครูใช้เวลากับพวกเขามากเกินไป เนื่องจากความต้องการด้านการศึกษาเฉพาะของพวกเขา ซึ่งจะทำให้นักเรียนคนอื่นๆ ได้รับความสนใจเพียงเล็กน้อย ดังนั้นการมีอยู่ของนักเรียนที่มีความพิการจึงเชื่อว่าเป็นภาระและสร้างความรำคาญให้กับนักเรียน "ปกติ" [2]

รัฐของสหรัฐอเมริกาบางแห่งเริ่มผ่านกฎหมายที่อนุญาตแต่ไม่ได้กำหนดให้เขตการศึกษาเริ่มให้ความรู้แก่นักเรียนที่มีความพิการบางประเภท อย่างไรก็ตาม มันก็ไม่แพร่หลาย ในยุค 50 เอ็ดเวิร์ดเอช. Stullken ประธานและสมาชิกสภาเด็กพิเศษแห่งรัฐอิลลินอยส์[3]เริ่มตั้งคำถามถึงความจำเป็นในการแยกนักเรียนที่มีความพิการออกจากโรงเรียนของรัฐ ใน ไม่ช้าสิ่งนี้นำไปสู่การเพิ่มขึ้นของนักเคลื่อนไหวผู้ปกครองที่ท้าทายศาล ส่งผลให้การศึกษาพิเศษขยายไปสู่โรงเรียนของรัฐ หลังจากประสบความสำเร็จในการดำเนินคดีในศาลในรัฐเพนซิลเวเนีย กฎหมายของรัฐก็เปลี่ยนไปรับรู้ว่ามีหน้าที่ต้องจัดให้มีการศึกษาฟรี ที่เหมาะสม โดยไม่คำนึงถึงความพิการ ใน ที่สุดคดีนี้ก็ได้นำสหรัฐอเมริกาไปสู่การจัดตั้งพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับเด็กพิการทุกคน (EAHCA) ในปี พ.ศ. 2518 ซึ่งปูทางไปสู่โครงการการศึกษาพิเศษทั้งหมด [ จำเป็นต้องอ้างอิง ]

เส้นเวลาของการรวม

การรวมในสหรัฐอเมริกาเริ่มต้นด้วยพระราชบัญญัติการฟื้นฟูสมรรถภาพปี 1973ซึ่งรับประกันสิทธิพลเมืองของคนพิการทุกคน และจำเป็นต้องมีที่พักสำหรับนักเรียนพิการในโรงเรียน [4] EAHCA พ.ศ. 2518 และการแก้ไข พ.ศ. 2529 และ พ.ศ. 2535 รับประกันสิทธิทางการศึกษาจากสถาบันใด ๆ ที่ได้รับทุนสนับสนุน และสนับสนุนให้รัฐพัฒนาโครงการสำหรับบุคคลที่มีความพิการ [4]ในปี 1997 EAHCA ได้รับการแก้ไขเป็นพระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA) [ ต้องการอ้างอิง ]และกำหนดให้ทุกโรงเรียนต้องพัฒนาและจัดให้มีการศึกษาสาธารณะที่ฟรีและเหมาะสมสำหรับเด็กทุกคน อย่างน้อยที่สุด- สภาพแวดล้อมที่จำกัดได้ ซึ่งรวมถึงการใช้แผนการศึกษารายบุคคล (IEP) สำหรับนักเรียนที่มีการศึกษาพิเศษทุกคน ข้อกำหนดเหล่านี้เป็นจุดเริ่มต้นของการรวมอย่างเต็มรูปแบบ [5]การอนุมัติ IDEA อีกครั้งในปี 1997 รับประกันการเข้าถึงการศึกษามากขึ้นสำหรับนักเรียนที่มีความพิการ

การอนุมัติ IDEA ใหม่ในปี พ.ศ. 2547 สอดคล้องกับพระราชบัญญัตินี้กับพระราชบัญญัติNo Child Left Behind Act (NCLB) พ.ศ. 2544 ซึ่งสนับสนุนการปฏิรูปการศึกษาตามมาตรฐาน [1]การอนุญาตซ้ำนี้รวมถึงเทคโนโลยีที่เหมาะสมและเงินทุนเพิ่มเติมเพื่อการศึกษาพิเศษโดยเฉพาะ ในช่วงต้นทศวรรษ 2000 นักเรียนพิการเกือบครึ่งหนึ่งถูกรวมอยู่ในห้องเรียนทั่วไป [2]ในปี 2013 การรวมยังคงได้รับการรับรองอย่างแข็งขันจากNational Association of State Boards of Education (NASBE) และมีการใช้กันอย่างแพร่หลายในห้องเรียนส่วนใหญ่ทั่วสหรัฐอเมริกา [6]แม้ว่ายังคงมีการถกเถียงและถกเถียงกันว่าการรวมเป็นแนวทางปฏิบัติที่ดีที่สุดสำหรับนักเรียนที่มีความพิการหรือไม่ แต่ก็กลายเป็นบรรทัดฐานในโรงเรียนส่วนใหญ่ในสหรัฐอเมริกา

การแบ่งประเภทของนักเรียน

ห้องเรียนแบบรวมประกอบด้วยนักเรียนที่มีความพิการปัญหาด้านพฤติกรรมปัญหาสังคม ปัญหาส่วนบุคคลความบกพร่องทางสติปัญญา ความบกพร่องทางสติปัญญาและความหลากหลายทางกายภาพ [7]ซึ่งหมายความว่าทุกห้องเรียนสามารถพิจารณาให้ครอบคลุมได้ เป้าหมายคือให้ครูสอนนักเรียนแต่ละคนด้วยความพยายามที่คล้ายคลึงกัน เพื่อให้ลักษณะของความพิการไม่รบกวนการปฏิบัติงานของชั้นเรียน ดังนั้นจึงยังไม่มีข้อตกลงที่สมบูรณ์ว่าจะรวมนักเรียนที่มีความพิการทุกคนไว้ในห้องเรียนการศึกษาทั่วไปหรือเฉพาะผู้ที่ตนเองสามารถปฏิบัติตามหลักสูตรการศึกษาทั่วไปได้โดยไม่ต้องดัดแปลง ในกรณีที่นักเรียนในชั้นเรียนเข้าถึงหลักสูตรในระดับที่เข้มงวดต่างกันการสอนที่แตกต่างมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อการดำเนินงานที่ประสบความสำเร็จของห้องเรียนแบบรวม

ความพิการ

IDEA ให้คำนิยามเด็กที่มีความพิการว่ามีความบกพร่องทางสติปัญญา ความบกพร่องทางการได้ยิน (รวมถึงอาการหูหนวก) ความบกพร่องในการพูดหรือภาษา ความบกพร่องทางการ มองเห็นการรบกวนทางอารมณ์อย่างรุนแรงความ บกพร่อง ทาง กระดูก ออทิสติกการบาดเจ็บที่สมองความบกพร่องทางสุขภาพอื่นๆความบกพร่องทางการเรียนรู้เฉพาะทางหูหนวก ตาบอดหรือความพิการหลายอย่าง [8]ในหลายกรณี นักเรียนที่ได้รับการคุ้มครองภายใต้ IDEA (2004) จะมี IEP หรือแผน 504 โดยทั่วไปแล้วนักเรียนเหล่านี้จะถูกจับคู่กับมืออาชีพในห้องเรียน บุคคลนี้เรียกอีกอย่างว่าผู้ช่วย นักการศึกษา หรือผู้ช่วยสอน [10]การวิจัยแสดงให้เห็นว่านักเรียนจะทำงานได้ดีขึ้นเมื่อนักวิชาชีพชั้นสูงได้รับการฝึกอบรมในการจัดการห้องเรียนแบบรวม [11]

ปัญหาด้านพฤติกรรมและสังคม

ปัญหาด้านพฤติกรรมและสังคมมีตั้งแต่การพูดโต้ตอบไปจนถึงการกระทำรุนแรง การตอบสนองต่อการแทรกแซง (RTI) และการแทรกแซงและการสนับสนุนพฤติกรรมเชิงบวก ทั่วทั้งโรงเรียน (SWPBIS) เป็นสองวิธีที่โรงเรียนกำลังปรับปรุงการศึกษาสำหรับนักเรียนที่มีปัญหาประเภทนี้ [12] [13]

เครื่องมือคัดกรองที่ใช้กันทั่วไปได้แก่: [12] [14]

  • แบบประเมินพฤติกรรมสำหรับเด็กสองคน (BASC-2): แบบประเมินพฤติกรรมและอารมณ์ (BESS)
  • ระบบตาชั่งประเมินความสามารถทางวิชาการโดยย่อ (BACESS)
  • ระบบสารสนเทศทั่วทั้งโรงเรียน (SWIS)
  • ระบบการพัฒนาทักษะทางสังคม (SSIS)
  • ระดับการคัดกรองความเสี่ยงของนักเรียน (SRSS)
  • ระดับการคัดกรองพฤติกรรมภายในนักเรียน (SIBSS)
  • การคัดกรองความผิดปกติทางพฤติกรรมอย่างเป็นระบบ (SSBD)
  • คู่มือการเปลี่ยนผ่านสิ้นปีหรือเกรดต่อเกรด

ปัญหาส่วนตัว

นักเรียนที่มีปัญหาส่วนตัว ได้แก่ ผู้ที่มีอัตลักษณ์ทางจิตวิญญาณ อัตลักษณ์ทางเพศ อัตลักษณ์ทางเพศ ศาสนา และวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน [15]ครูได้รับการสนับสนุนให้เพิ่มการเป็นตัวแทนของกลุ่มเหล่านี้ในหลักสูตรผ่านวรรณกรรมและสื่ออื่นๆ [16]อย่างไรก็ตาม การเพิ่มขึ้นของการเป็นตัวแทนของนักเรียนที่มีความพิการไม่เกี่ยวข้องกับผลลัพธ์ที่ดีขึ้น

ความบกพร่องทางสติปัญญา

มีความบกพร่องทางสติปัญญาหลายประเภทซึ่งรวมถึงความสนใจและความจำ ภาษา การทำงานของผู้บริหาร การแก้ปัญหาและการใช้เหตุผล และความบกพร่องในหน้าที่ทางสังคม [17]นักเรียนเหล่านี้จำนวนมากจะมี IEP นักเรียนเหล่านี้อาจต้องใช้เวลาเพิ่มเติมสำหรับการบ้านและการทดสอบ ไซต์การทดสอบทางเลือก คำแนะนำซ้ำ และลดจำนวนคำตอบแบบปรนัยในการสอบ

ความหลากหลายทางวัฒนธรรม

ความหลากหลายทางกายภาพจะนำมาซึ่งนักเรียนจากทุกเชื้อชาติ วัฒนธรรม และชาติพันธุ์ เนื่องจากผู้เรียนภาษาอังกฤษฝึกฝนทักษะต่างๆ เพื่อให้สามารถพูดภาษาอังกฤษได้อย่างคล่องแคล่ว พวกเขาจึงกลายเป็นจุดสนใจที่สำคัญของห้องเรียนแบบรวมด้วยเช่นกัน ความหลากหลายควรผสมผสานเข้ากับหลักสูตรในชั้นเรียนเพื่อสอนนักเรียนทุกคนอย่างมีประสิทธิภาพ การสอนที่อ้างอิงโดยชุมชน ซึ่งเป็นแนวทางหลักสูตรที่ช่วยให้นักการศึกษาสามารถออกแบบบทเรียนที่มีบทบาท ความท้าทาย และโอกาสในการเรียนรู้ที่หลากหลาย เป็นเครื่องมือที่ใช้เพื่อประโยชน์ของนักเรียนทุกคนในห้องเรียนแบบรวม [18]ประสบการณ์การทำงาน เงื่อนไขการวิจัย และการเรียนรู้ด้านการบริการเป็นตัวอย่างบางส่วนของการสอนภายในห้องเรียนแบบรวมเหล่านี้ [18]

พรสวรรค์ทางปัญญา

ตาม 20 USC § 7801(27) นักเรียนที่ " มีพรสวรรค์และมีความสามารถ " คือผู้ที่แสดงหลักฐานว่ามีความสามารถในการประสบความสำเร็จสูง ในด้านต่างๆ เช่น ความสามารถทางปัญญา ความคิดสร้างสรรค์ ศิลปะ หรือความเป็นผู้นำ หรือในสาขาวิชาการเฉพาะด้าน และผู้ที่ต้องการบริการ หรือกิจกรรมที่ปกติโรงเรียนไม่ได้จัดให้มีขึ้นเพื่อพัฒนาความสามารถเหล่านั้นอย่างเต็มที่ [8]

การศึกษาพบว่านักเรียนที่มีพรสวรรค์ในโรงเรียนชานเมืองมีประสิทธิภาพเหนือกว่านักเรียนที่มีพรสวรรค์ในโรงเรียนในเมือง ข้อบกพร่องของสถาบัน เช่น หลักสูตรที่ไม่ดี ครูที่ไม่เกี่ยวข้อง และช่องว่างโอกาสทั่วไป เชื่อกันว่าเป็นสาเหตุเบื้องหลังผลงานที่ต่ำกว่าของนักเรียนในโรงเรียนในเมือง [19]

ทฤษฎีและแนวทาง

มีแผนการสอน เค้าโครง และแนวทางการสอนแบบครอบคลุมที่หลากหลายซึ่งสามารถนำไปใช้กับสถานการณ์และภูมิหลังต่างๆ ของนักเรียนได้

ขั้นตอนแรกกำหนดให้ครูต้องพยายามทำความเข้าใจนักเรียนที่ต้องการการศึกษาแบบเรียนรวม ตามที่ระบุไว้โดย Cathy LeDoux "ฉันทามติในวรรณกรรมต่างๆ ก็คือ ครูการศึกษาทั่วไปไม่พร้อมที่จะทำงานกับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ ดังนั้นจึงไม่ได้เตรียมพร้อมสำหรับการรวมเข้าไว้" [20]ดังนั้น อาจส่งผลให้เกิดความเข้าใจผิด อคติ และความโดดเดี่ยวได้ ครูควรพยายามเข้าใจนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษโดยถามคำถามชุดหนึ่ง:

  • นักเรียนการศึกษาพิเศษนำเสนอความท้าทายอะไรบ้างสำหรับครูการศึกษาทั่วไปในห้องเรียนแบบรวม?
  • อะไรคือความต้องการที่รับรู้ของครูการศึกษาทั่วไปในการรองรับนักเรียนการศึกษาพิเศษในห้องเรียนของพวกเขา?
  • ฝ่ายบริหารสามารถสนับสนุนครูการศึกษาทั่วไปในการรองรับนักเรียนการศึกษาพิเศษได้อย่างไร? [20]

การสอนร่วมกัน

แนวทางหนึ่งคือการใช้การสอนร่วมซึ่งเป็นกระบวนการที่ครูสองคนทำงานร่วมกันเพื่อสอนนักเรียนภายในห้องเรียนเดียวกัน [21]ในกรณีของการสอนแบบเรียนรวม ครูทั่วไปมักจะไม่มีทักษะหรือความเข้าใจที่จำเป็นในการสร้างความสัมพันธ์กับนักเรียนที่มีความพิการ ดังนั้นจึงมีการใช้ครูการศึกษาพิเศษเพื่อทำความเข้าใจปัญหาที่นักเรียนที่มีความต้องการพิเศษเผชิญ ในแนวทางนี้ ครูการศึกษาทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษจะต้องเป็นนักสื่อสารที่มีประสิทธิภาพเพื่อสร้างแผนการสอน แบบฝึกหัดการบ้าน และวิธีการสื่อสารที่เกี่ยวข้องกับการรวมนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ [21]

เมื่อระบบการสอนร่วมที่ดีมีผลบังคับใช้ จะมีหลายรูปแบบการสอนที่สามารถใช้ได้ แบบจำลองหนึ่งเรียกว่า "การเลือกข้อความที่สามารถจัดการได้" โดยที่ครูจะจับคู่นักเรียนกับสื่อการอ่านโดยพิจารณาว่านักเรียนต้องการความช่วยเหลือพิเศษเนื่องจากความต้องการพิเศษหรือไม่ [21]ความสามารถในการอ่าน ความซับซ้อนของคำศัพท์ ระดับความสนใจ การมีความรู้เดิม และการใช้การปรับปรุงข้อความเป็นปัจจัยที่ต้องพิจารณาเมื่อจับคู่นักเรียนกับข้อความ [21]โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ความยาวของหนังสือ ความยาวของบท และหนังสือเล่มนี้จะรักษาความสนใจของนักเรียนไว้หรือไม่ [21]การสอนร่วมยังช่วยจับคู่ทักษะและความสามารถของนักเรียนที่เกี่ยวข้องกับการสอนแบบเรียนรวมกับ IEP ซึ่งเป็นโปรแกรมที่พัฒนาขึ้นสำหรับนักเรียนทุกคนที่มีความต้องการพิเศษ

แผนการศึกษารายบุคคล

โปรแกรมการศึกษารายบุคคล (IEP) เป็นเอกสารที่สรุปความต้องการและเป้าหมายด้านการศึกษาของนักเรียนที่มีความพิการ และอธิบายโปรแกรมและบริการที่เขตการศึกษาจะจัดเตรียมไว้เพื่อช่วยให้นักเรียนมีความก้าวหน้าทางการศึกษา [22]โดยกำหนดจากการวิจัยเกี่ยวกับการศึกษาและการประเมินนักเรียน ซึ่งเป็นแนวทางในการสอนนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษและอาจช่วยบูรณาการนักเรียนคนนั้นเข้ากับห้องเรียนทั่วไป เพื่อความก้าวหน้าของความก้าวหน้าทางการศึกษาของนักเรียน IEP อาจกำหนดตำแหน่งที่เหมาะสมของนักเรียนในการศึกษาแบบเรียนรวมโดยการทดสอบ การศึกษา และการสัมภาษณ์กับที่ปรึกษาและสมาชิกในครอบครัว ขึ้นอยู่กับการจัดเตรียมการบ้าน โครงการของทีม และการสื่อสารขั้นพื้นฐานกับนักเรียนและครูคนอื่นๆ นักเรียนจะได้เรียนรู้ว่าอะไรดีที่สุดสำหรับพวกเขา แม้ว่านักเรียนจะมีสภาพร่างกาย อารมณ์ หรือจิตใจ ครูต้องมุ่งมั่นที่จะเข้าใจความเป็นอยู่ที่ดีของนักเรียนเพื่อที่จะให้การสนับสนุนที่จำเป็นและเหมาะสมกับบริบท [23]ในปี 2018–19 จำนวนนักเรียนอายุ 3–21 ปีที่ได้รับบริการการศึกษาพิเศษภายใต้พระราชบัญญัติการศึกษาสำหรับบุคคลทุพพลภาพ (IDEA) อยู่ที่ 7.1 ล้านคน หรือร้อยละ 14 ของนักเรียนโรงเรียนรัฐบาลทั้งหมด ในบรรดานักเรียนอายุ 6-21 ปีที่ทำงานภายใต้ IDEA เปอร์เซ็นต์ที่ใช้เวลาส่วนใหญ่ของวันเรียน (เช่น 80 เปอร์เซ็นต์หรือมากกว่านั้น) ในชั้นเรียนทั่วไปในโรงเรียนปกติเพิ่มขึ้นจากร้อยละ 47 ในฤดูใบไม้ร่วงปี 2000 เป็น 64 เปอร์เซ็นต์ในฤดูใบไม้ร่วงปี 2018 ในทางตรงกันข้าม ในช่วงเวลาเดียวกัน เปอร์เซ็นต์ของนักเรียนที่ใช้เวลา 40 ถึง 79 เปอร์เซ็นต์ของวันเรียนในชั้นเรียนทั่วไปลดลงจาก 30 เป็น 18 เปอร์เซ็นต์ และเปอร์เซ็นต์ของนักเรียนที่ใช้เวลาน้อยกว่า 40 เปอร์เซ็นต์ของเวลาในชั้นเรียนทั่วไป ลดลงจาก 20 เหลือ 13 เปอร์เซ็นต์ [24]การสอนแบบครอบคลุมจะทำให้ครูง่ายขึ้นเมื่อมีการวางระบบที่เป็นรากฐาน

บริการสนับสนุน

อาจเป็นเรื่องยากที่จะกำหนดบทบาทของเจ้าหน้าที่โรงเรียน นักการศึกษา และที่ปรึกษาเมื่อฝึกการศึกษาแบบเรียนรวม โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษเป็นสิ่งที่หาได้ยากในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน ความไม่แน่นอนอาจส่งผลเสียในการกำหนดวิธีเริ่มต้นการศึกษาแบบเรียนรวม ไม่ว่าจะเป็นแนวคิด แผนการสอน หรือการสอบถามทางการศึกษาและจิตวิทยา วิธีหนึ่งที่จะเอาชนะสิ่งนี้ได้คือการประสานงานขั้นตอนทั้งหมดเหล่านี้ให้เป็นหน่วยที่ดำเนินไปอย่างราบรื่นแบบก้าวหน้า คำถามเกิดขึ้นว่านักเรียนควรไปเยี่ยมใครก่อน คำถามใดควรถามนักเรียนและผู้ปกครอง วิชาใดควรนำเสนอแก่นักเรียนเพื่อตัดสินว่าตนจะทำได้ดีในวิชาใด ไม่เหมาะสมที่จะทำหน้าที่โดยไม่เตรียมตัวเมื่อมาถึง ไม่เหมาะสม สู่การศึกษาแบบมีส่วนร่วม ดังนั้นจึงเป็นการดีที่สุดที่จะสร้าง "ชุดหลักการเพื่อเป็นแนวทางในการให้บริการสนับสนุน" [23]แม้ว่าจะไม่สมบูรณ์ก็ตาม หลักการเหล่านี้ควรตั้งอยู่บนพื้นฐานของหน้าที่ทางสังคม การศึกษา และจิตวิทยาของนักเรียนที่มีความพิการ เพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางการศึกษาและส่วนบุคคลได้ดีที่สุด หลักการจะรวมกระบวนการและขจัดความสับสนที่เกี่ยวข้องกับระบบโรงเรียน พวกเขายังสามารถชี้แจงบทบาทของนักการศึกษา ที่ปรึกษา และผู้บริหารในแง่ของสิ่งที่แต่ละคนสามารถทำได้โดยเฉพาะสำหรับนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ

คำติชมและทัศนคติ

ภาพรวม

มีทัศนคติที่ขัดแย้งกันเกี่ยวกับห้องเรียนแบบรวมและการสอนนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษภายในห้องเรียนกระแสหลัก เนื่องจากหลายคนเชื่อว่าการรวมไว้ภายในสภาพแวดล้อมในห้องเรียนจะสร้างความเสียหายต่อการศึกษาของเด็กที่มีภาวะทางประสาทในสภาพแวดล้อมทางการศึกษานั้น อย่างไรก็ตาม การศึกษาชิ้นหนึ่งแย้งว่า "แนวทางปฏิบัติแบบมีส่วนร่วมช่วยให้นักเรียนสามารถเป็นสมาชิกของชุมชนห้องเรียนได้เต็มรูปแบบ จึงช่วยให้พวกเขาสามารถพัฒนาทั้งในด้านวิชาการและสังคม" [25]ข้อวิพากษ์วิจารณ์ของการไม่แบ่งแยกในระดับสากล โต้แย้งว่าการปฏิบัตินั้นเพิกเฉยต่อความต้องการของนักเรียน และความต้องการของนักเรียนจำนวนมากก็ไม่สามารถตอบสนองได้อย่างสมเหตุสมผลภายในสภาพแวดล้อมการศึกษาทั่วไป [26]นอกจากนี้ ยังเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการเคลื่อนไหวเพื่อห้องเรียนแบบครบวงจรให้ความสำคัญกับค่านิยมและอุดมการณ์ของกลุ่มมากกว่าหลักฐาน นอกจากนี้ ผู้สนับสนุนการรวมเต็มรูปแบบจำนวนมาก รวมทั้ง Paula Kluth ยังเป็นผู้สนับสนุนแนวทางปฏิบัติในการสื่อสารที่ใช้วิทยาศาสตร์เทียมอีกด้วย [28]

ทัศนคติเชิงบวกและเชิงลบในหมู่ครูอาจส่งผลต่อความสำเร็จของห้องเรียนแบบรวม ปัจจัยที่มีอิทธิพลต่อทัศนคติของครู ได้แก่ ความแตกต่างของครู สภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ในชั้นเรียน ความเพียงพอของการสนับสนุน ความเครียด และความเต็มใจที่จะรวมไว้ [29]ผลการวิจัยที่ตีพิมพ์ในLearning Environments Researchชี้ให้เห็นว่านักการศึกษาที่เปิดกว้างและถือว่ามีอำนาจโดยตรงมีโอกาสประสบความสำเร็จที่ดีกว่า [29]อย่างไรก็ตาม ทัศนคติของครูเพียงอย่างเดียวไม่ได้กำหนดความเหมาะสมของตำแหน่งการศึกษาเพื่อตอบสนองความต้องการด้านการศึกษา นักเรียนที่มีความบกพร่องขั้นรุนแรง ประสาทสัมผัส หรือหลายอย่างอาจมีโอกาสน้อยที่จะได้รับบริการการศึกษาที่เหมาะสมในห้องเรียนแบบรวม โดยไม่คำนึงถึงทัศนคติของครู นักเรียนเหล่านี้ต้องการการแทรกแซงที่เข้มข้น มีประสิทธิภาพ และอิงหลักฐานเชิงประจักษ์โดยมุ่งเป้าไปที่ความต้องการเฉพาะของพวกเขา

ทัศนคติเชิงลบของครู

ทัศนคติเชิงลบต่อการไม่แบ่งแยกเชื่อมโยงกับความคับข้องใจของครูต่อความสามารถของตนเองในการสอนในห้องเรียนแบบรวม แม้ว่าการประชุมเชิงปฏิบัติการเพื่อการพัฒนาวิชาชีพจะส่งผลเชิงบวกต่อความสามารถของครูในการสอนนักเรียนที่มีความผิดปกติในการเรียนรู้โดยเฉพาะ แต่ก็ไม่ได้มีการเสนอเสมอไป [25]

นอกจากความหงุดหงิดแล้ว ความรู้สึกกลัวของครูยังเชื่อมโยงกับการไม่รู้ว่า "วิธีที่ดีที่สุดที่จะรวมนักเรียนที่มีความพิการเข้ากับสภาพแวดล้อมทางการศึกษาปกติ" [ 25]ซึ่งทำหน้าที่เป็นอุปสรรคในการป้องกัน "การรวมอย่างเต็มรูปแบบ" [25]

พบว่าครูที่ไม่ค่อยโน้มเอียงที่จะรวมนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษเข้าในห้องเรียนยังแสดงความกังวลเกี่ยวกับความสำเร็จทางการศึกษาของนักเรียนมากขึ้นอีกด้วย ความขัดแย้งนี้ทำให้ครู "กระตือรือร้นน้อยลงในการสนับสนุนพวกเขาอย่างมีประสิทธิผล" [29]

ทัศนคติเชิงบวกของครู

มีการเสนอแนะด้วยว่าทัศนคติเชิงบวกของครูขึ้นอยู่กับความเชื่อของครูประจำชั้นเกี่ยวกับการนำนโยบายและแนวปฏิบัติด้านการศึกษาแบบครอบคลุมไปปฏิบัติในห้องเรียน [29]เนื่องจากการยอมรับเพียงการรวมเข้าด้วยกันมีแนวโน้มที่จะส่งผลกระทบต่อความมุ่งมั่นของครูในการนำไปปฏิบัติ ความเชื่อและทัศนคติของครูจึงมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อความสำเร็จ [25]

ปัจจัยอื่นๆ ที่มีอิทธิพลต่อทัศนคติเชิงบวกของครูต่อการเข้าเรียน ได้แก่ การฝึกอบรมก่อนวัยเรียน (เช่น หลักสูตรการศึกษาหรือการศึกษาทั่วไป) [30]มีการเสนอว่า "การฝึกอบรมก่อนการบริการอาจเป็นเวลาที่เหมาะสมที่สุดในการจัดการข้อกังวลของนักการศึกษา และเปลี่ยนทัศนคติเชิงลบเกี่ยวกับการศึกษาแบบเรียนรวม" [30]เมื่อครูขยายความรู้เกี่ยวกับการศึกษาพิเศษและความต้องการของนักเรียนที่มีความพิการพิเศษ ครูจะกำหนดมุมมองและความมั่นใจในการสอนในห้องเรียนที่ไม่แบ่งแยก [30]

ทัศนคติเชิงลบต่อการปฏิบัติแบบรวมเป็น "สาเหตุมาจากการขาดความเข้าใจและความกลัวในสิ่งที่ไม่รู้" [25]

อ้างอิง

  1. ↑ แอบ สเปล้าดิ้ง, ลูซินดา เอส.; แพรตต์, ชารอน เอ็ม. (2015) "การทบทวนและวิเคราะห์ประวัติความเป็นมาของการศึกษาพิเศษและการสนับสนุนด้านความพิการในสหรัฐอเมริกา" วารสารประวัติศาสตร์การศึกษาอเมริกัน . 42 (1): 91–109. ISSN  1535-0584.
  2. ↑ เอบีซี ตอร์ เรโน, สเตฟานี (21-03-2010) "ประวัติความเป็นมาของการบูรณาการและการปรับปรุงการให้ความรู้แก่นักเรียนที่มีความพิการ" การศึกษา Bright Hub สืบค้นเมื่อ2018-12-10 .
  3. สภาเด็กดีเด่นแห่งรัฐอิลลินอยส์
  4. ↑ abc "ประวัติโดยย่อของการศึกษาพิเศษ | โรงเรียนการศึกษาทั้งหมด". AllEducationSchools.com _ 2018-03-06 . สืบค้นเมื่อ2018-12-10 .
  5. "กลยุทธ์ที่เป็นมิตรต่อสมองสำหรับห้องเรียนที่ไม่แบ่งแยก". www.ascd.org . สืบค้นเมื่อ2018-12-10 .
  6. ฟอร์ด, เจเรมี (2013-01-01) "การให้ความรู้นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ในห้องเรียนแบบรวม" วารสารอิเล็กทรอนิกส์เพื่อการศึกษาแบบเรียนรวม . 3 (1) ISSN  1545-0473.
  7. บราวน์, เอลินอร์ แอล. (2002-01-01) "ห้องเรียนรวมชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ของนางบอยด์: การศึกษากลยุทธ์การสอนพหุวัฒนธรรม" การศึกษาในเมือง . 37 (1): 126–141. ดอย :10.1177/0042085902371008. ISSN  0042-0859. S2CID  144336136.
  8. ^ ab "20 US Code § 1400 - ชื่อย่อ; ข้อค้นพบ; วัตถุประสงค์" LII / สถาบันสารสนเทศทางกฎหมาย สืบค้นเมื่อ2018-12-10 .
  9. บรอเดอริก, อลิเซีย; เมห์ตา-ปาเรค, ฮีราล; รีด, ดี. คิม (2005) "การสอนแยกความแตกต่างสำหรับนักเรียนพิการในห้องเรียนรวม". ทฤษฎีสู่การปฏิบัติ 44 (3): 194–202. ดอย :10.1207/s15430421tip4403_3. จสตอร์  3496998. S2CID  55261414.
  10. ดาวนิง, มิถุนายน อี.; รินดัก, ไดแอน แอล.; คลาร์ก, เดนิส (2000) "นักการศึกษาในห้องเรียนรวม". การเยียวยาและการศึกษาพิเศษ 21 (3): 171–181. ดอย :10.1177/074193250002100308. ไอเอสเอ็น  0741-9325. S2CID  145247592.
  11. โคเกล, ลินน์ เคอร์น; คราด, โจชัว เค.; โคเกล, โรเบิร์ต แอล. (1999) "การสนับสนุนเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการในห้องเรียนแบบครบวงจรผ่านการจัดการตนเอง" วารสารการแทรกแซงพฤติกรรมเชิงบวก 1 (1): 26–34. ดอย :10.1177/109830079900100104. ISSN  1098-3007 S2CID  145663047.
  12. ↑ แอ็ บ วอล์คเกอร์, บริดเจ็ท เอ. (2010) "การคัดกรองทั่วทั้งโรงเรียนที่มีประสิทธิผลเพื่อระบุนักเรียนที่มีความเสี่ยงต่อปัญหาทางสังคมและพฤติกรรม" การแทรกแซงในโรงเรียนและคลินิก 46 (2): 104–110. ดอย :10.1177/1053451210374989. ISSN  1053-4512. S2CID  144724380.
  13. ฮาร์ลาเชอร์, เจสัน อี.; โรดริเกซ, บิลลี่ โจ (2018) คู่มือนักการศึกษาเกี่ยวกับการแทรกแซงและการสนับสนุนพฤติกรรมเชิงบวกทั่วทั้งโรงเรียน: การบูรณาการทั้งสามระดับ บลูมิงตัน, อินดีแอนา: การวิจัย Marzano ไอเอสบีเอ็น 9780990345879.
  14. เวเบอร์, คริส (2018) พฤติกรรม: หลักสูตรที่ถูกลืม: แนวทาง RTI เพื่อการฝึกฝนทักษะชีวิตที่จำเป็น บลูมิงตัน, อินดีแอนา: แผนผังโซลูชัน หน้า 41–44. ไอเอสบีเอ็น 9781943874323.
  15. คาสโตร, อี. และด็อกเคนดรอฟ, เค. (2017) "ขยายวงกลม การสร้างสภาพแวดล้อมที่ครอบคลุมในการศึกษาระดับอุดมศึกษาสำหรับนักเรียน lgbtq และการศึกษา ed. โดย john c. hawley (ทบทวน)" การทบทวนการศึกษาระดับอุดมศึกษา . 40 (3): 467–471. ดอย :10.1353/rhe.2017.0016. S2CID  152028036.{{cite journal}}: CS1 maint: หลายชื่อ: รายชื่อผู้แต่ง ( ลิงก์ )
  16. ดอดจ์ ฤดูใบไม้ร่วง ม.; ครัทเชอร์, พอล เอ. (2015) "ห้องเรียนแบบรวมสำหรับนักเรียน LGBTQ: การใช้ชุดข้อความที่เชื่อมโยงเพื่อท้าทาย "เรื่องเดียว" ที่มีอำนาจเหนือกว่า วารสารการรู้หนังสือวัยรุ่นและผู้ใหญ่ . 59 (1): 95–105. ดอย :10.1002/jaal.433. ISSN  1081-3004.
  17. เกรบินเจอร์, อาร์. สก็อตต์; อาพลิน, แครี; ปอนนัปปะ-เบรนเนอร์, กิตันจาลี (2008) "การสนับสนุนผู้เรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในสภาพแวดล้อมออนไลน์" TechTrends: การเชื่อมโยงการวิจัยและการปฏิบัติเพื่อปรับปรุงการเรียนรู้ 52 (1): 63–69. ดอย :10.1007/s11528-008-0114-4. ISSN  8756-3894 S2CID  142821720.
  18. ↑ อับ คลูธ, พอลลา (2000) "การเรียนรู้อ้างอิงโดยชุมชนและห้องเรียนแบบรวม" การเยียวยาและการศึกษาพิเศษ 21 (1): 19–26. ดอย :10.1177/074193250002100103. ไอเอสเอ็น  0741-9325. S2CID  145244205.
  19. ↑ ab เคิร์ต, แอล., เชโนลต์, เค. (2017) "มีพรสวรรค์และมีความเสี่ยง: การเปรียบเทียบระหว่างการเติบโตของนักเรียนที่มีพรสวรรค์และวิธีแก้ปัญหาสำหรับโรงเรียนในเมือง" มุมมองของ Penn GSE เกี่ยวกับการศึกษาในเมือง 13 : 1–12.{{cite journal}}: CS1 maint: หลายชื่อ: รายชื่อผู้แต่ง ( ลิงก์ )
  20. ↑ อับ เลอดูซ์, แคธี; เกรฟส์, ชานนา แอล.; เบิร์ต, วิโนน่า (2012) "ตอบสนองความต้องการของนักเรียนการศึกษาพิเศษในห้องเรียนแบบรวม" วารสาร American Academy of Special Education Professionals . ISSN  2325-7466.
  21. ↑ เอบีซีดี สวิซกู๊ด, ฟิลิป; มิลเลอร์, เมลินดา (2015) "การสอนร่วมนักเรียนที่มีความบกพร่องเล็กน้อยถึงปานกลางโดยใช้การสอนการอ่านตามวรรณกรรม" เท็กซัสวารสารการศึกษาการรู้หนังสือ . 3 (2): 69–80. ISSN  2374-7404.
  22. ^ "โปรแกรมการศึกษารายบุคคล - การวิจัยการศึกษาพิเศษ". กระทรวงศึกษาธิการของสหรัฐอเมริกา. สืบค้นเมื่อ 17 กุมภาพันธ์ 2020 .
  23. ↑ ab "แหล่งข้อมูล Giangreco: การสนับสนุนแบบมืออาชีพของนักเรียนที่มีความพิการ" www.uvm.edu . สืบค้นเมื่อ2018-12-10 .
  24. ^ "นักเรียนที่มีความพิการ". ศูนย์สถิติการศึกษาแห่งชาติ. สืบค้นเมื่อ21 กันยายน 2020 .
  25. ↑ abcdef Shady, แซนดรา เอ.; ลูเทอร์, วิคกี้ แอล.; ริชแมน, ไลลา เจ. (2013) "การสอนครู: การศึกษาความต้องการการพัฒนาวิชาชีพที่รับรู้ของนักการศึกษาเพื่อเพิ่มทัศนคติเชิงบวกต่อการปฏิบัติแบบมีส่วนร่วม" การวิจัยและมุมมองด้านการศึกษา 40 (1): 169–191. ISSN  1446-0017.
  26. คอฟฟ์แมน, เจมส์ เอ็ม.; ฮัลลาฮาน, แดเนียล พี. (1995) ภาพลวงตาของการรวมอย่างเต็มรูปแบบ: การวิจารณ์ที่ครอบคลุมของกลุ่มการศึกษาพิเศษในปัจจุบัน PRO-ED, Inc. ISBN 978-0-89079-612-2.
  27. คาวาเล, เคนเนธ เอ.; Mostert, Mark P. (ธันวาคม 2546) "แม่น้ำแห่งอุดมการณ์ เกาะแห่งหลักฐาน" ความพิเศษ . 11 (4): 191–208. ดอย :10.1207/s15327035ex1104_1. ไอเอสเอ็น  0936-2835. S2CID  144676406.
  28. คลุธ, พอลลา มารี. (1998). ผลกระทบของการสื่อสารที่อำนวยความสะดวกต่อชีวิตการศึกษาของนักเรียน: กรณีศึกษา 3 กรณี
  29. ↑ เอบีซี มอนเซน, เจเรมี เจ.; อีวิง, ดอนน่า แอล.; ควากา, มาเรีย (2014) "ทัศนคติของครูต่อการไม่แบ่งแยก การรับรู้ความเพียงพอของการสนับสนุน และสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ในชั้นเรียน" การวิจัยสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ 17 (1): 113–126. ดอย :10.1007/s10984-013-9144-8. ISSN  1387-1579 S2CID  145657828.
  30. ↑ abc อาจูวอน, พอล เอ็ม.; เลชเทนแบร์เกอร์, ดีแอนน์; กริฟฟิน-เชอร์ลีย์, นอร่า; โซโคโลสกี้, สเตฟานี; โจวหลี่; มัลลินส์, แฟรงก์ อี. (2012) "การรับรู้ของครูก่อนวัยเรียนทั่วไปเกี่ยวกับการรวมนักเรียนที่มีความพิการในห้องเรียน" วารสารการศึกษาพิเศษนานาชาติ . 27 (3): 100–107. ไอเอสเอ็น  0827-3383.
แปลจาก "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Inclusion_classroom&oldid=1184809331"