Проектное обучение

Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Группы студентов, занимающихся проектным обучением

Обучение на основе проектов ( PBL ) - это педагогика , ориентированная на учащихся , которая включает в себя динамический подход в классе, при котором считается, что учащиеся приобретают более глубокие знания посредством активного изучения реальных проблем и проблем. [1] Студенты узнают о предмете, работая в течение длительного периода времени, чтобы исследовать и ответить на сложный вопрос, задачу или проблему. [2] Это стиль активного обучения и обучения на основе запросов . PBL контрастирует с бумажным, механическим заучиванием или инструкцией под руководством учителя, которая представляет установленные факты или изображает плавный путь к знаниям, вместо этого ставя вопросы, проблемы или сценарии. [3]

История [ править ]

Джон Дьюи в 1902 году.

Джон Дьюи известен как один из первых сторонников проектного образования или, по крайней мере, его принципов благодаря его идее «обучения на практике». [4] В «Моем педагогическом кредо » (1897) Дьюи перечислил свои убеждения, в том числе точку зрения о том, что «учитель находится в школе не для того, чтобы навязывать определенные идеи или формировать у ребенка определенные привычки, а как член сообщества, чтобы выбирать влияния, которые должны воздействовать на ребенка, и помочь ему правильно реагировать на них. [5] По этой причине он продвигал так называемую экспрессивную или конструктивную деятельность как центр корреляции. [5] Педагогические исследования выдвинули эту идею преподавание и обучение в методологию, известную как «проектное обучение».Уильям Херд Килпатрик опирался на теорию Дьюи, который был его учителем, и ввел метод проектов как компонент проблемного метода обучения Дьюи. [6]

Некоторые ученые (например, Джеймс Г. Грино) также связывали обучение на основе проектов с точкой зрения Жана Пиаже «ситуативное обучение» [7] и конструктивистскими теориями. Пиаже отстаивал идею обучения, которое не фокусируется на запоминании. В рамках его теории проектное обучение считается методом, который побуждает студентов изобретать и рассматривать обучение как процесс с перспективой, а не как фактическое приобретение базы знаний. [8]

Дальнейшее развитие проектного образования как педагогики позже основывалось на теориях образования, основанных на опыте и восприятии, предложенных такими теоретиками, как Ян Коменский , Иоганн Генрих Песталоцци и Мария Монтессори , среди прочих. [6]

Концепция [ править ]

Томас Маркхэм (2011) описывает проектное обучение (PBL) следующим образом: «PBL объединяет знания и действия. Учащиеся изучают знания и элементы основной учебной программы, но также применяют свои знания для решения реальных проблем и получения важных результатов». Студенты PBL Воспользуйтесь цифровыми инструментами для создания высококачественных продуктов для совместной работы.PBL переориентирует образование на учащегося, а не на учебную программу — сдвиг, предписанный глобальным миром, который вознаграждает нематериальные активы, такие как драйв, страсть, творчество, сопереживание и устойчивость. нельзя учить по учебнику, но нужно активировать через опыт». [9]

Блюменфельд и др. подробнее о процессах ПОО: «Обучение, основанное на проектах, представляет собой всеобъемлющую перспективу, ориентированную на обучение путем вовлечения учащихся в исследования. В рамках этой структуры учащиеся ищут решения нетривиальных проблем, задавая и уточняя вопросы, обсуждая идеи, делая прогнозы, разрабатывая планы и / или экспериментировать, собирать и анализировать данные, делать выводы, делиться своими идеями и выводами с другими, задавать новые вопросы и создавать артефакты». [10]В основе PBL лежит достоверность или практическое применение исследования. Учащимся, работающим в команде, дается «главный вопрос», на который нужно ответить или ответить, а затем предлагается создать артефакт (или артефакты), чтобы представить полученные знания. Артефакты могут включать в себя различные средства массовой информации, такие как письма, искусство, рисунки, трехмерные изображения, видео, фотографии или технологические презентации.

Сторонники проектного обучения ссылаются на многочисленные преимущества реализации его стратегий в классе, включая более глубокое понимание концепций, более широкую базу знаний, улучшенные коммуникативные и межличностные/социальные навыки, улучшенные лидерские качества, повышенный творческий потенциал и улучшенное письмо. навыки и умения. Другое определение проектного обучения включает тип обучения, при котором учащиеся работают вместе над решением реальных проблем в своих школах и сообществах. Успешное решение проблем часто требует от студентов извлечения уроков из нескольких дисциплин и их практического применения. Обещание увидеть очень реальное воздействие становится мотивацией к обучению. [11]

Структура [ править ]

Обучение на основе проектов делает акцент на учебной деятельности, которая является долгосрочной, междисциплинарной и ориентированной на студента. В отличие от традиционных занятий в классе под руководством учителя, учащиеся часто должны организовывать свою работу и управлять своим временем в классе, основанном на проектах. Обучение на основе проектов отличается от традиционного исследования тем, что в нем делается акцент на совместном или индивидуальном построении учащимися артефактов для представления того, что они изучают.

Обучение на основе проектов также дает учащимся возможность исследовать проблемы и задачи, имеющие практическое применение, что повышает вероятность долгосрочного сохранения навыков и концепций. [12]

Элементы [ править ]

Основная идея проектного обучения заключается в том, что проблемы из реальной жизни вызывают интерес учащихся и побуждают к серьезным размышлениям по мере того, как учащиеся приобретают и применяют новые знания в контексте решения проблем. Учитель играет роль фасилитатора, работая со студентами, чтобы сформулировать важные вопросы, структурируя значимые задачи, обучая как развитию знаний, так и социальным навыкам, а также тщательно оценивая, чему студенты научились на своем опыте. Типичные проекты представляют собой проблему, которую необходимо решить (Как лучше всего уменьшить загрязнение пруда в школьном дворе?) или явление, которое необходимо исследовать (Что вызывает дождь?). PBL заменяет другие традиционные модели обучения, такие как лекция, деятельность, основанная на учебниках и рабочих тетрадях, и опрос в качестве предпочтительного метода доставки по ключевым темам учебной программы. Это учебная структура, которая позволяет учителям способствовать и оценивать более глубокое понимание, а не стоять и предоставлять фактическую информацию. PBL намеренно развивает у учащихся навыки решения проблем и творческого создания продуктов, чтобы передать более глубокое понимание ключевых концепций и овладение важными навыками обучения 21 века, такими как критическое мышление. Учащиеся становятся активными цифровыми исследователями и оценщиками своего собственного обучения, когда учителя направляют обучение учащихся так, чтобы учащиеся учились в процессе создания проектов. В этом контексте PBL представляют собой единицы самостоятельного обучения на основе того, что учащиеся делают или делают на протяжении всей единицы. PBL — это не просто «деятельность» (проект), застрявшая в конце урока или раздела. PBL намеренно развивает у учащихся навыки решения проблем и творческого создания продуктов, чтобы передать более глубокое понимание ключевых концепций и овладение важными навыками обучения 21 века, такими как критическое мышление. Учащиеся становятся активными цифровыми исследователями и оценщиками своего собственного обучения, когда учителя направляют обучение учащихся так, чтобы учащиеся учились в процессе создания проектов. В этом контексте PBL представляют собой единицы самостоятельного обучения на основе того, что учащиеся делают или делают на протяжении всей единицы. PBL — это не просто «деятельность» (проект), застрявшая в конце урока или раздела. PBL намеренно развивает у учащихся навыки решения проблем и творческого создания продуктов, чтобы передать более глубокое понимание ключевых концепций и овладение важными навыками обучения 21 века, такими как критическое мышление. Учащиеся становятся активными цифровыми исследователями и оценщиками своего собственного обучения, когда учителя направляют обучение учащихся так, чтобы учащиеся учились в процессе создания проектов. В этом контексте PBL представляют собой единицы самостоятельного обучения на основе того, что учащиеся делают или делают на протяжении всей единицы. PBL — это не просто «деятельность» (проект), застрявшая в конце урока или раздела. Учащиеся становятся активными цифровыми исследователями и оценщиками своего собственного обучения, когда учителя направляют обучение учащихся так, чтобы учащиеся учились в процессе создания проектов. В этом контексте PBL представляют собой единицы самостоятельного обучения на основе того, что учащиеся делают или делают на протяжении всей единицы. PBL — это не просто «деятельность» (проект), застрявшая в конце урока или раздела. Учащиеся становятся активными цифровыми исследователями и оценщиками своего собственного обучения, когда учителя направляют обучение учащихся так, чтобы учащиеся учились в процессе создания проектов. В этом контексте PBL представляют собой единицы самостоятельного обучения на основе того, что учащиеся делают или делают на протяжении всей единицы. PBL — это не просто «деятельность» (проект), застрявшая в конце урока или раздела.

Комплексное проектное обучение:

  • организован вокруг открытого вопроса или задачи.
  • создает потребность в знании основного содержания и навыков.
  • требует исследования, чтобы узнать и/или создать что-то новое.
  • требует критического мышления, решения проблем, сотрудничества и различных форм общения, которые часто называют навыками 21 века .
  • допускает некоторую степень студенческого голоса и выбора.
  • включает в себя обратную связь и пересмотр.
  • Результатом является публично представленный продукт или представление. [13]

Примеры [ править ]

Проектное обучение в общеобразовательной школе Euroinstitut

Хотя проекты являются основным средством обучения проектному обучению, общепринятых критериев приемлемости проекта не существует. Проекты сильно различаются по глубине изучаемых вопросов, ясности целей обучения, содержанию и структуре деятельности, а также руководству со стороны учителя. Роль проектов в общем учебном плане также открыта для интерпретации. Проекты могут охватывать всю учебную программу (чаще в чартерных или других альтернативных школах) или просто состоять из нескольких практических занятий. Они могут быть междисциплинарными (чаще в начальных школах) или однопредметными (обычно естествознание и математика). В некоторых проектах участвует весь класс, в то время как другие выполняются в небольших группах или индивидуально. Например, Перро и Альбер [14]сообщить о результатах задания PBL в условиях колледжа, связанного с созданием коммуникационной кампании для офиса устойчивого развития кампуса, обнаружив, что после завершения проекта в небольших группах у студентов было значительно более положительное отношение к устойчивому развитию, чем до работы над проектом.

Другим примером является средняя школа Manor New Technology High School , государственная средняя школа, которая с момента открытия в 2007 году является 100-процентной школой обучения, основанной на проектах. Студенты в среднем 60 проектов в год по предметам. Сообщается, что 98 процентов пожилых людей заканчивают учебу, 100 процентов выпускников поступают в колледжи, и пятьдесят шесть процентов из них первыми в своей семье поступили в колледж. [15]

За пределами Соединенных Штатов Европейский союз также предоставляет финансирование проектов обучения на основе проектов в рамках Программы обучения на протяжении всей жизни на 2007–2013 годы . В Китае внедрение PBL в основном было обусловлено предложениями международных школ , [16] хотя государственные школы используют PBL в качестве ссылки для мандата премьер-министра Китая Ки Кэцяна для школ на внедрение Maker Education [ 17] в сочетании с микрошколами, такими как Moonshot Academy. и ETU, а также образовательные площадки для производителей, такие как SteamHead . [18]

Как пишет Терри Хейк в своем блоге Teach Thought, существует три типа проектного обучения. [19]Первый — это обучение, основанное на вызовах/обучение, основанное на проблеме, второй — обучение, основанное на месте, а третий — обучение, основанное на деятельности. Обучение, основанное на вызовах, — это «увлекательный междисциплинарный подход к преподаванию и обучению, который побуждает учащихся использовать технологии, которые они используют в своей повседневной жизни, для решения реальных проблем, прилагая усилия в своих домах, школах и сообществах». Местное образование «погружает учащихся в местное наследие, культуру, ландшафты, возможности и опыт; использует их в качестве основы для изучения словесности, математики, социальных наук, естественных наук и других предметов в рамках учебной программы и делает упор на обучение через участие в сервисные проекты для местной школы и/или сообщества». Обучение, основанное на деятельности, использует своего рода конструктивистский подход,

Роли [ править ]

PBL часто опирается на учебные группы, но не всегда. Студенческие группы могут определять свои проекты, и при этом они задействуют студенческий голос , поощряя студентов брать на себя полную ответственность за свое обучение.

Когда учащиеся используют технологии в качестве инструмента для общения с другими, они берут на себя активную роль, а не пассивную роль передачи информации учителем, книгой или радиопередачей. Студент постоянно делает выбор в отношении того, как получать, отображать или манипулировать информацией. Технологии позволяют учащимся активно думать о выборе, который они делают и реализуют. У каждого студента есть возможность принять участие как индивидуально, так и в группе.

Роль инструктора в проектном обучении — роль фасилитатора. Они не отказываются от контроля над классом или обучением студентов, а скорее развивают атмосферу общей ответственности. Преподаватель должен структурировать предложенный вопрос/проблему таким образом, чтобы направить обучение учащегося на материалы, основанные на содержании. Преподаватель должен регулировать успехи учащихся с помощью прерывистых, переходных целей, чтобы гарантировать, что студенческие проекты остаются сфокусированными, а учащиеся имеют глубокое понимание изучаемых концепций. Студенты несут ответственность за достижение этих целей посредством постоянной обратной связи и оценок. Постоянная оценка и обратная связь необходимы для того, чтобы учащийся оставался в рамках основного вопроса и основных стандартов, которые пытается раскрыть проект.[20] Преподаватель использует эти оценки, чтобы направлять процесс запроса и убедиться, что учащиеся усвоили необходимый контент. После завершения проекта преподаватель оценивает готовый продукт и обучение, которое он демонстрирует.

Роль учащегося состоит в том, чтобы задавать вопросы, накапливать знания и определять реальное решение представленной проблемы/вопроса. Студенты должны сотрудничать, расширяя свои навыки активного слушания и требуя от них участия в разумном, целенаправленном общении, что позволяет им рационально думать о том, как решать проблемы. PBL заставляет студентов брать на себя ответственность за свой успех.

Результаты [ править ]

Более важным, чем изучение науки, является то, что учащиеся должны научиться работать в обществе, тем самым беря на себя социальную ответственность. Наиболее значительный вклад PBL был в школы, находящиеся в бедных районах; когда учащиеся берут на себя ответственность или ответственность за свое обучение, их самооценка резко возрастает. Это также помогает сформировать лучшие рабочие привычки и отношение к обучению. В стандартизированных тестах бедные школы смогли поднять свои оценки на полный уровень, внедрив PBL. [ нужна ссылка ]Хотя учащиеся работают в группах, они также становятся более независимыми, потому что получают мало указаний от учителя. Благодаря проектному обучению учащиеся также приобретают навыки, необходимые в высшем образовании. Студенты учатся большему, чем просто находят ответы, PBL позволяет им расширять свой кругозор и думать за пределами того, что они обычно делают. Студенты должны найти ответы на вопросы и объединить их, используя навыки критического мышления, чтобы найти ответы.

PBL имеет важное значение для изучения (неправильных) представлений; местные понятия и детские интуиции, которые трудно заменить обычными уроками в классе. В PBL проектная наука это культура сообщества; сами студенческие группы решают свое понимание явлений с помощью собственного накопления знаний. Технологии позволяют им искать более полезными способами, а также получать более быстрые результаты.

Blumenfeld & Krajcik (2006) цитируют исследования, которые показывают, что учащиеся в классах проектного обучения получают более высокие баллы, чем учащиеся в традиционных классах. [21]

Противники проектного обучения предостерегают от негативных последствий, прежде всего, в проектах, которые становятся несфокусированными и второстепенными, утверждая, что недостаточно разработанные уроки могут привести к пустой трате драгоценного учебного времени. Доказано, что ни один метод обучения не является более эффективным, чем другой. Оппоненты предполагают, что рассказы и представление анекдотических свидетельств, включенных в обучение в стиле лекций, могут передать те же знания за меньшее время в классе. Учитывая, что учащиеся из неблагополучных семей, как правило, имеют меньше возможностей для изучения учебного материала за пределами школы, потеря времени в классе из-за несфокусированного урока представляет собой особую проблему. Преподаватели могут быть введены в заблуждение, думая, что пока ученик занят и делает что-то, он учится. В конечном итоге именно познавательная деятельность определяет успешность урока. Если проект не ориентирован на задачу и содержание, учащийся не сможет успешно усвоить материал. Урок будет неэффективным. Источником трудностей для учителей является то, что «поддержание этих сложных проектов в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся требует искусного преподавания, а также профессионального управления проектами».[22] Как и любой другой подход, проектное обучение приносит пользу только при успешном применении.

Проблемно-ориентированное обучение является аналогичным педагогическим подходом, однако проблемно-ориентированные подходы в большей степени структурируют деятельность учащихся, предлагая им решать конкретные (открытые) проблемы, а не полагаясь на то, что учащиеся придумывают свои собственные проблемы в ходе выполнения. проект. Другой, казалось бы, похожий подход — это обучение на основе квестов; в отличие от проектного обучения, в квестах проект определяется конкретно тем, что учащиеся находят убедительным (с руководством по мере необходимости), вместо того, чтобы учитель нес основную ответственность за формирование основного вопроса и задания. [23]

Критика [ править ]

В Оценке сверстников в смешанном командном проектном обучении: что учащиеся считают важным? , Hye-Jung & Cheolil (2012) описывают «социальное безделье» [ актуально? ] как отрицательный аспект совместного обучения. Социальная леность может включать в себя недостаточную производительность некоторых членов команды, а также снижение ожидаемых стандартов производительности группой в целом для поддержания конгениальности среди членов. Эти авторы сказали, что, поскольку учителя, как правило, оценивают только готовый продукт, социальная динамика задания может ускользнуть от внимания учителя. [24]

Одна из проблем заключается в том, что PBL может быть неуместным в математике по той причине, что математика в основном основана на навыках на начальном уровне. Преобразование учебной программы в масштабный проект или серию проектов не позволяет отрабатывать необходимые математические навыки. Например, факторизация квадратичных выражений в элементарной алгебре требует многократного повторения .

Другая критика PBL заключается в том, что меры, заявленные как причины его успеха, не поддаются измерению с использованием стандартных инструментов измерения и полагаются на субъективные критерии для оценки результатов. [ нужна ссылка ]

В ПОО также существует определенная тенденция к тому, чтобы создание конечного продукта проекта становилось движущей силой в занятиях в классе. Когда это происходит, проект может потерять свою содержательную направленность и оказаться неэффективным в оказании помощи учащимся в изучении определенных понятий и навыков. Например, академические проекты, кульминацией которых является художественная демонстрация или выставка, могут уделять больше внимания художественным процессам, связанным с созданием экспозиции, чем академическому содержанию, которое проект призван помочь учащимся изучить. [ нужна ссылка ]

Смотрите также [ править ]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Проектное обучение, Edutopia, 14 марта 2016 г .. Проверено 15 марта 2016 г.
  2. ^ Что такое ПБЛ? Образовательный институт Бака . Проверено 15 марта 2016 г.
  3. ^ Яссери, Дар; Финли, Патрик М .; Мэйфилд, Блейн Э.; Дэвис, Дэвид В.; Томпсон, Пенни; Фоглер, Джейн С. (01.06.2018). «Тяжелая работа над социальными навыками: дополнение опыта проектного обучения междисциплинарной командной работой». Учебная наука . 46 (3): 457–488. doi : 10.1007/s11251-017-9438-9 . ISSN  1573-1952 . S2CID  57862265 .
  4. ^ Бендер, Уильям Н. (2012). Проектное обучение: дифференцированное обучение для 21 века . Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press. п. 42. ISBN 978-1-4522-7927-5.
  5. ^ a b Джон Дьюи, Образование и опыт, 1938/1997. Нью-Йорк. Пробный камень.
  6. ^ б Беккет, Гульбахар ; Слейтер, Тэмми (2019). Глобальные перспективы проектного изучения языков, преподавания и оценки: ключевые подходы, технологические инструменты и рамки . Оксон: Рутледж. ISBN 978-0-429-78695-2.
  7. ^ Грино, Дж. Г. (2006). Обучение в деятельности. В RK Sawyer (Ed.), Кембриджский справочник по наукам об обучении (стр. 79–96). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  8. ^ Саррацин, Натали Р. (2018). Проблемное обучение в музыкальном классе колледжа . Рутледж. ISBN 978-1-351-26522-5.
  9. ^ Маркхэм, Т. (2011). Проектное обучение. Учитель библиотекарь, 39(2), 38-42.
  10. ^ Блюменфельд и др., 1991, ПСИХОЛОГ В ОБРАЗОВАНИИ, 26 (3 и 4) 369-398 «Мотивация проектного обучения: поддержание деятельности, поддержка обучения». Филлис С. Блюменфельд, Эллиот Солоуэй, Рональд В. Маркс, Джозеф С. Крайчик, Марк Гуздиал и Аннемари Палинсар.
  11. ^ "Мир образования" .
  12. ^ Крейн, Беверли (2009). Использование инструментов Web 2.0 в классе K-12 . Нью-Йорк: Издательство Нила-Шумана. п. 7. ISBN 978-1-55570-653-1.
  13. ^ «Семь основ проектного обучения» .
  14. ^ Перро, Эван К .; Альберт, Синди А. (4 октября 2017 г.). «Использование проектного обучения для повышения отношения учащихся к устойчивости». Прикладное экологическое образование и коммуникация . 17 (2): 96–105. дои : 10.1080/1533015x.2017.1366882 . ISSN 1533-015X . S2CID 148880970 .  
  15. ^ Делает ли проектное обучение успешным? . Проверено 29 октября 2013 г.
  16. ^ [1] . Лармер, Джон (2018)
  17. ^ «Создание Китая: развитие предпринимательской жизни | Центр современного Китая» .
  18. ^ [2] Xin Hua News, ссылка на 2017 год.
  19. Хейк, Терри (2 августа 2018 г.). «3 типа проектного обучения символизируют его эволюцию»
  20. ^ Миллер, Эндрю. «Эдутопия» . © 2013 Образовательный фонд Джорджа Лукаса . Проверено 22 октября 2013 г.
  21. ^ Сойер, Р.К. (2006) Кембриджский справочник по наукам об обучении. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  22. ^ «Проекты и партнерские отношения строят более сильное будущее - Edutopia» . www.edutopia.org .
  23. ^ Олкок, Мари; Майкл Фишер; Эллисон Змуда (2018). В поисках обучения: как добиться максимальной вовлеченности студентов . Блумингтон: Дерево решений.
  24. ^ Хе-Юнг Ли1, ч., и Чеолил Лим1, ок. (2012). Коллегиальная оценка в смешанном командном проектном обучении: что студенты считают важным? Журнал образовательных технологий и общества, 15 (4), 214-224.

Примечания [ править ]

  • Джон Дьюи, Образование и опыт , 1938/1997. Нью-Йорк. Пробный камень.
  • Хе-Юнг Ли1, ч., и Чеолил Лим1, ок. (2012). Коллегиальное оценивание в смешанном командном проектном обучении: что студенты считают важным? . Журнал образовательных технологий и общества, 15 (4), 214-224.
  • Маркхэм, Т. (2011). Обучение на основе проектов . Учитель библиотекарь, 39(2), 38-42.
  • Блюменфельд и др. 1991, ПСИХОЛОГ В ОБРАЗОВАНИИ, 26 (3 и 4) 369-398 «Мотивация обучения на основе проектов: поддержание деятельности, поддержка обучения». Филлис С. Блюменфельд, Эллиот Солоуэй, Рональд В. Маркс, Джозеф С. Крайчик, Марк Гуздиал и Аннемари Палинсар.
  • Сойер, Р.К. (2006), Кембриджский справочник по наукам об обучении . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Образовательный институт Бака (2009 г.). Стартовый комплект PBL: актуальные советы, инструменты и советы для вашего первого проекта . Введение можно бесплатно загрузить по адресу: https://web.archive.org/web/20101104022305/http://www.bie.org/tools/toolkit/starter
  • Образовательный институт Бака (2003 г.). Справочник по проектному обучению: руководство по ориентированному на стандарты проектному обучению для учителей средних и старших классов . Вводную главу можно бесплатно загрузить по адресу: https://web.archive.org/web/20110122135305/http://www.bie.org/tools/handbook .
  • Бэррон, Б. (1998). Делать с пониманием: уроки исследований проблемного и проектного обучения . Журнал обучающих наук. 7 (3 и 4), 271-311.
  • Блюменфельд, П.С. и др. (1991). Мотивация обучения на основе проектов: поддержание деятельности, поддержка обучения . Педагог-психолог, 26, 369-398.
  • Босс, С., и Краусс, Дж. (2007). Новый подход к проектному обучению: ваш путеводитель по реальным проектам в эпоху цифровых технологий. Юджин, Орегон: Международное общество технологий в образовании.
  • Фальк, Б. (2008). Обучение тому, как учатся дети . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
  • Кац Л. и Чард С.К. (2000) Вовлечение детского разума: проектный подход (2-е издание), Greenwood Publishing Group, Inc.
  • Келлер, Б. (2007 г., 19 сентября). Нет легкого проекта . Неделя образования, 27(4), 21-23. Получено 25 марта 2008 г. из базы данных Academic Search Premier.
  • Нолл, М. (1997). Метод проектов: его происхождение и международное развитие. Журнал промышленного педагогического образования 34 (3), 59-80.
  • Нолл, М. (2012). «Я совершил ошибку»: Уильям Х. Килпатрик и метод проектов. Отчет педагогического колледжа 114 (февраль), 2, 45 стр.
  • Нолл, М. (2014). Метод проекта . Энциклопедия теории образования и философии, изд. CD Филипс. Тысяча дубов, Калифорния: Sage. Том. 2., стр. 665–669.
  • Шапиро, Б.Л. (1994). Что дети приносят в свет: конструктивистский взгляд на детское обучение науке ; Нью-Йорк. Издательство Педагогического колледжа.
  • Хелм, Дж. Х., Кац, Л. (2001). Юные исследователи: проектный подход в ранние годы . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
  • Митчелл С., Фулджер Т.С. и Ветцель К., Ратки К. (февраль 2009 г.). Согласованный проектный подход: обучение на основе проектов без отказа от стандартов . Журнал дошкольного образования, 36 (4), 339-346.
  • Полман, Дж. Л. (2000). Проектирование науки на основе проектов: объединение учащихся с помощью управляемого исследования . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
  • Ривз, Дайан Линдси ЛЕПКОЕ ОБУЧЕНИЕ. Роли, Северная Каролина: Bright Futures Press, 2009. [3] .
  • Фоулджер, Т.С. и Хименес-Сильва, М. (2007). «Улучшение развития письменной речи изучающих английский язык: восприятие учителем общих технологий в проектном обучении». Журнал исследований детского образования , 22(2), 109-124.
  • Шоу, Энн. Школы 21 века .
  • Ветцель, К., Митчелл-Кей, С., и Фулджер, Т.С., Ратки, К. (июнь 2009 г.). Использование технологий для поддержки обучения в первоклассном проекте по изучению животных и среды обитания . Международный журнал технологий преподавания и обучения.
  • Хейк, Терри. (2013). 3 типа проектного обучения символизируют его эволюцию . Доступно на http://www.teachthought.com/learning/5-types-of-project-based-learning-symbolize-its-evolution/

Внешние ссылки [ править ]