Formarea profesorilor

De la Wikipedia, enciclopedia liberă
Salt la navigare Salt la căutare
Procentul cadrelor didactice formate pe regiune, 2000–2017

Formarea cadrelor didactice sau formarea profesorilor se referă la politicile, procedurile și prevederile concepute pentru a dota profesorii (vișinii) cu cunoștințele , atitudinile , comportamentele , abordările, metodologiile și abilitățile de care au nevoie pentru a-și îndeplini sarcinile în mod eficient în clasă , școală și comunitatea mai largă. . Profesioniștii care se angajează în formarea viitorilor profesori sunt numiți formatori de profesori (sau, în unele contexte, formatori de profesori).

Există o dezbatere de lungă durată și continuă cu privire la termenul cel mai potrivit pentru a descrie aceste activități. Termenul „formare a profesorilor” (care poate da impresia că activitatea implică formarea personalului pentru a-și asuma sarcini relativ de rutină) pare să piardă teren, cel puțin în SUA, în fața „formarea profesorilor” (cu conotația sa de pregătire a personalului pentru un rol profesional ca practician reflexiv). Cele două componente majore ale formării profesorilor sunt formarea continuă a profesorilor și formarea inițială a profesorilor. [1]

Politică și probleme conexe [ modificați ]

Procesul prin care sunt educați profesorii este subiect de discuție politică în multe țări, reflectând atât valoarea pe care societăți și culturi o acordă pregătirii tinerilor pentru viață, cât și faptul că sistemele de învățământ consumă resurse financiare importante.

Cu toate acestea, gradul de control politic asupra educației profesorilor variază. Acolo unde formarea profesorilor este în întregime în mâinile universităților, statul poate să nu aibă nici un control direct asupra a ceea ce sau cum sunt predați noii profesori; acest lucru poate duce la anomalii, cum ar fi profesorii care sunt predați folosind metode de predare care ar fi considerate inadecvate dacă ar folosi aceleași metode în școli sau profesorii sunt predați de persoane cu puțină sau deloc experiență practică de predare în sălile de clasă reale. În alte sisteme, formarea profesorilor poate face obiectul unei prescripții detaliate (de exemplu, statul poate specifica competențele pe care trebuie să le posede toți profesorii sau poate specifica conținutul cursurilor de formare a profesorilor).

Cooperarea politică în Uniunea Europeană a condus la o descriere amplă a tipurilor de atribute pe care profesorii din statele membre ale Uniunii Europene ar trebui să le posede: Principiul European Comun pentru Competențele și Calificările Profesorilor. [2]

Continuum [ editează ]

Deși în mod ideal ar trebui să fie concepută și organizată ca un continuum fără întreruperi, formarea profesorilor este adesea împărțită în aceste etape.

  • formarea/educația inițială a profesorilor (un curs preliminar înainte de a intra în clasă ca profesor pe deplin responsabil);
  • inducție (procesul de a oferi instruire și sprijin în primii ani de predare sau în primul an într-o anumită școală);
  • dezvoltarea profesorilor sau dezvoltarea profesională continuă (un proces continuu pentru profesorii în exercițiu).

Inițial [ editare ]

Organizare [ edit ]

În multe țări, formarea inițială a profesorilor (cunoscută și sub denumirea de formare inițială a profesorilor) are loc în mare parte sau exclusiv în instituții de învățământ superior . În țări precum Sri Lanka, există institute separate numite colegii naționale de educație pentru a oferi formare pre-profesională, în timp ce colegiile de formare a cadrelor didactice oferă educație continuă. Alte institute numite Teacher Centers asigură dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Poate fi organizat după două modele de bază.

În modelul „consecutiv”, un profesor obține mai întâi o calificare la una sau mai multe materii (adesea o diplomă în predare sau o diplomă de licență), apoi studiază pentru o perioadă suplimentară pentru a obține o calificare suplimentară în predare (aceasta poate necesita forma unei acreditări postbacalaureat sau a unei diplome de master).

În modelul alternativ „concurent”, un student studiază simultan atât una sau mai multe materii academice, cât și modalitățile de predare a acelei discipline, ceea ce duce la o diplomă de licență combinată și un certificat de predare pentru a se califica ca profesor al disciplinei respective.

Sunt disponibile și alte căi. În unele țări, este posibil ca o persoană să primească formare ca profesor lucrând într-o școală sub responsabilitatea unui practician acreditat cu experiență. În Regatul Unit, există o lungă tradiție de parteneriate între universități și școli în furnizarea de educație a profesorilor sprijinită de stat. [3] Această tradiție nu este lipsită de tensiuni și controverse. [4]

În Statele Unite, aproximativ o treime dintre noii profesori vin pe căi alternative la certificarea profesorilor, conform mărturiei date de Emily Feistritzer, președintele Centrului Național pentru Certificare Alternativă și Centrul Național pentru Informații Educaționale, unei subcomisii a Congresului în luna mai. 17, 2007. Cu toate acestea, multe căi alternative sunt afiliate școlilor de învățământ, unde candidații încă se înscriu la cursuri la nivel universitar. O componentă suplimentară a cursurilor la nivel universitar este formarea profesorilor bazată pe comunitate, în care candidații profesori se cufundă în comunități care le vor permite să aplice teoria predării în practică. Educația profesorilor bazată pe comunitate provoacă, de asemenea, ipotezele candidaților profesori cu privire la problemele de gen, rasă și diversitate multiculturală.[5]

Curriculum [ editează ]

Problema ce cunoștințe, atitudini, comportamente, abordări, metodologii și abilități ar trebui să posede profesorii este subiectul multor dezbateri în multe culturi. Acest lucru este de înțeles, deoarece profesorilor li se încredințează transmiterea către cursanți a credințelor, atitudinilor și deontologiei societății , precum și a informațiilor, a sfaturilor și a înțelepciunii, precum și cu facilitarea dobândirii de către cursanți a cunoștințelor, atitudinilor și comportamentelor cheie de care vor avea nevoie fi activ în societate și economie.

În general, programele de educație a profesorilor pot fi împărțite în patru domenii majore:

  • cunoștințe fundamentale în aspecte legate de educație ale filozofiei educației , istoria educației , psihologia educației și sociologia educației .
  • abilități în evaluarea învățării elevilor, sprijinirea cursanților limbii engleze, [ dubios ] utilizarea tehnologiei pentru a îmbunătăți predarea și învățarea și sprijinirea elevilor cu nevoi speciale.
  • domeniul de conținut și metodele cunoștințe și abilități — adesea incluzând și modalități de predare și evaluare a unui subiect specific, caz în care acest domeniu se poate suprapune cu primul domeniu („fundațional”). Există dezbateri tot mai mari despre acest aspect; deoarece nu mai este posibil să știm dinainte ce tipuri de cunoștințe și aptitudini vor avea nevoie elevii când vor intra în viața adultă, devine mai greu de știut ce fel de cunoștințe și aptitudini ar trebui să aibă profesorii. Din ce în ce mai mult, se pune accent pe abilitățile „transversale” sau „orizontale” (cum ar fi „a învăța să înveți” sau „competențe sociale”), care depășesc granițele tradiționale ale disciplinei și, prin urmare, pun sub semnul întrebării modalitățile tradiționale de proiectare a curriculum-ului de formare a profesorilor ( și programele școlare tradiționale și modalitățile de lucru în clasă).
  • practică la predarea la clasă sau la o altă formă de practică educațională – de obicei supravegheată și susținută într-un fel, deși nu întotdeauna. Practica poate lua forma de observații pe teren, predare studenților sau stagiu (SUA) (vezi Experiențele de teren supravegheate mai jos).

Rural [ editează ]

Cei care predau în zonele rurale și îndepărtate se confruntă cu provocări diferite față de cei care predau în centrele urbane. [6] [7] [8] Prin urmare, este necesară o abordare diferită a formării profesorilor pentru cei care aspiră la fiecare în zonele rurale și îndepărtate. S-a propus ca comunitățile rurale și îndepărtate să aibă mai mult succes în recrutarea profesorilor care locuiesc deja în aceste comunități, mai degrabă decât să încerce să recruteze cetățeni să se mute în comunitățile rurale odată ce și-au terminat formarea profesorilor. [9] Programele online și mixte de formare a profesorilor devin din ce în ce mai răspândite pentru a ajuta la satisfacerea nevoilor deficitului de profesori din zonele rurale și îndepărtate. [10] [11] [12] [13] În plus, Națiunile UniteObiectivul 4 de dezvoltare durabilă urmărește creșterea substanțială a ofertei de profesori calificați până în 2030 prin cooperare internațională. [14]

Experiențe de teren supravegheate [ edit ]

  • observații pe teren — includ observarea și participarea limitată în cadrul unei săli de clasă sub supravegherea profesorului de la clasă
  • predarea studenților - include un număr de săptămâni de predare într-o clasă alocată sub supravegherea profesorului de clasă și a unui supervizor (de exemplu, de la universitate)
  • stagiu — candidatul didactic este supravegheat în propria clasă

Aceste trei zone reflectă organizarea majorității programelor de formare a profesorilor din America de Nord, precum și în țări asiatice precum Sri Lanka. Cursurile, modulele și alte activități sunt adesea organizate pentru a aparține uneia dintre cele trei domenii majore ale formării profesorilor. Organizația face ca programele să fie mai raționale sau logice ca structură. Organizația convențională a fost uneori criticată, totuși, ca fiind artificială și nereprezentativă a modului în care profesorii își experimentează de fapt munca. Problemele de practică se referă frecvent (poate de obicei) problemelor fundamentale, curriculumului și cunoștințelor practice simultan și, prin urmare, separarea lor în timpul formării profesorilor poate să nu fie utilă. In orice caz,[15] În plus, odată cu cerințele tot mai mari ale „profesorului”, cercetarea începe să sugereze că profesorii nu trebuie doar să fie instruiți pentru a crește experiențele de învățare pentru studenții lor, ci și cum să fie lideri într-un domeniu din ce în ce mai provocator. [16] Dezbaterea despre cum să pregătească cel mai bine profesorii pentru predare în mediile solicitante de astăzi va continua să fie un punct important al Statelor Unite, unde educația cu succes a tuturor copiilor este prioritară.

Inducerea profesorilor începători [ editează ]

Predarea implică utilizarea unui corp larg de cunoștințe despre subiectul predat și un alt set de cunoștințe despre cele mai eficiente modalități de a preda această materie pentru diferite tipuri de cursanți; prin urmare, cere profesorilor să îndeplinească un set complex de sarcini în fiecare minut. Mulți profesori își trăiesc primii ani în profesie ca fiind stresanți. Proporția cadrelor didactice care fie nu intră în profesie după finalizarea formării inițiale, fie care părăsesc profesia după primul post didactic, este mare. [17]

Uneori se face o distincție între introducerea unui profesor într-o școală nouă (explicarea viziunii școlii, procedurile etc.) și introducerea unui nou profesor în profesia de cadru didactic (oferirea sprijinului necesar pentru a ajuta profesorul debutant să dezvolte o identitate profesională și să dezvoltarea în continuare a competențelor de bază care au fost dobândite în facultate).

Un număr de țări și state au pus în aplicare sisteme cuprinzătoare de sprijin pentru a ajuta profesorii începători în primii lor ani în profesie. Elementele unui astfel de program pot include:

  • mentorat: alocarea fiecărui profesor debutant a unui profesor cu experiență, special instruit ca mentor; mentorul poate oferi sprijin și îndrumări emoționale și profesionale; în formarea profesorilor, inducerea se limitează la furnizarea unui mentor, dar cercetările sugerează că, în sine, nu este suficientă. [18]
  • o rețea de egali: pentru sprijin reciproc, dar și pentru învățare între egali.
  • contribuții din partea experților educaționali (de exemplu, pentru a ajuta profesorul debutant să relaționeze ceea ce a învățat la facultate cu realitatea de la clasă).
  • sprijin pentru procesul de autoreflecție în care se angajează toți profesorii (de exemplu, prin ținerea unui jurnal).

Unele cercetări [19] sugerează că astfel de programe pot: crește reținerea profesorilor debutanți în profesie; îmbunătățirea performanței didactice; promovează bunăstarea personală și profesională a profesorilor. [20]

Cu toate acestea, numeroși autori [21] [22] sugerează că formarea actuală a profesorilor este foarte defectuoasă și orientată în primul rând către un curriculum dominat de Occident. [23] Prin urmare, ei sugerează că formarea profesorilor ar trebui să fie incluzivă și să ia în considerare mai multe medii și variabile pentru a le permite profesorilor să răspundă la cerințele elevilor lor. [21] Acest lucru se încadrează în domeniul predării receptive din punct de vedere cultural și necesită educația de predare și profesorii să abordeze problemele de educație pentru diversitate și dezavantaj ca parte a unui curriculum de formare a profesorilor. Jabbar & Hardaker (2013) [24] susțin că acesta este un proces esențial pentru a ajuta studenții de etnie, culoare și diversitate să obțină și să obțină.

Dezvoltare profesională continuă [ editare ]

Deoarece lumea în care profesorii îi pregătesc pe tineri să intre se schimbă atât de rapid și pentru că abilitățile de predare necesare evoluează la fel, nici un curs inițial de formare a profesorilor nu poate fi suficient pentru a pregăti un profesor pentru o carieră de 30 sau 40 de ani. În plus, pe măsură ce studenții continuă să se schimbe din cauza problemelor demografice, există o presiune continuă asupra cadrelor universitare pentru a-și stăpâni disciplinele, dar și pentru a-și înțelege studenții. [25] [26] Dezvoltarea profesională continuă este procesul prin care profesorii (ca și alți profesioniști) reflectă asupra competențelor lor, le mențin la zi și le dezvoltă în continuare.

Măsura în care autoritățile educaționale susțin acest proces variază, la fel ca și eficacitatea diferitelor abordări. O bază de cercetare în creștere sugerează că, pentru a fi cele mai eficiente, activitățile de dezvoltare profesională continuă ar trebui:

  • să fie răspândit în timp,
  • fii colaborativ,
  • utilizați învățarea activă,
  • să fie livrate grupurilor de profesori,
  • include perioade de practică, coaching și urmărire,
  • promovează practica reflexivă, [27]
  • încurajează experimentarea și
  • răspunde nevoilor profesorilor. [28] [29] [30]

Cu toate acestea, o revizuire sistematică publicată în 2019 de Campbell Collaboration , care rezumă dovezile din 51 de studii, nu găsește nicio dovadă clară că dezvoltarea profesională continuă în educație îmbunătățește rezultatele școlare ale studenților. [31]

Formarea profesorilor [ editare ]

Formarea profesorilor, RDC (25765238788)

În ultima vreme, un rol major în lumea formării profesorilor a fost acoperit de Programul Erasmus și platforma sa, SchoolEducationGateway; oferind o oportunitate unică profesorilor europeni la cursuri internaționale de formare în diferite țări europene, finanțate integral KA1 (KeyAction1). [32]

Asigurarea calității în formarea cadrelor didactice [ editare ]

Conceptul de „Calitate” în educație este contestat și înțeles în numeroase moduri diferite.

Asigurarea calității formării cadrelor didactice include selectarea recruților competenți pentru programele de formare a cadrelor didactice, acreditarea programelor de formare a profesorilor care arată în mod constant rezultate pozitive și oferirea de înregistrare, licențiere sau certificare celor care demonstrează competența de a intra în profesia de cadru didactic. [33]

Uneori se consideră că se referă la calitatea muncii întreprinse de un profesor, care are efecte semnificative asupra elevilor sau studenților săi. În plus, cei care plătesc salariile profesorilor, fie prin impozite, fie prin taxe școlare, doresc să fie siguri că primesc un raport calitate-preț. Prin urmare, se caută adesea modalități de măsurare a calității muncii individuale ale profesorilor, ale școlilor sau ale sistemelor de învățământ în ansamblu.

În majoritatea țărilor, salariul profesorului nu este legat de calitatea percepută a muncii sale. Unii, totuși, au sisteme de identificare a profesorilor „cele mai performante” și de a le crește remunerația în consecință. În altă parte, evaluările performanței profesorilor pot fi întreprinse în vederea identificării nevoilor profesorilor de formare sau dezvoltare suplimentară sau, în cazuri extreme, pentru a identifica acei profesori cărora li se cere să părăsească profesia. În unele țări, profesorii trebuie să solicite din nou licența de a preda periodic și, în acest sens, să demonstreze că au încă abilitățile necesare. Dar totuși există țări (de exemplu, Sri Lanka) în care predarea nu poate fi considerată o profesie, deoarece profesorii nu au o licență de a preda.

Feedback-ul asupra performanței profesorilor este parte integrantă a multor proceduri de învățământ de stat și privat, dar ia multe forme diferite. [34] Abordarea „fără vină” este considerată de unii a fi satisfăcătoare, deoarece punctele slabe sunt identificate cu atenție, evaluate și apoi abordate prin furnizarea de formare la domiciliu sau la școală. Acestea pot fi, totuși, considerate ca aduc beneficii instituției și nu îndeplinesc neapărat pe deplin nevoile de dezvoltare profesională continuă ale individului, deoarece le lipsește gravitatea educațională .

Formatori de profesori [ editează ]

Profesor Educator
Ocupaţie
NumeProfesor educator, formator de profesori
Tip de ocupație
Profesie
Sectoarele de activitate
Educaţie
Descriere
CompetențePredarea, predarea despre predare, cercetarea în învățare și predare,
Educație necesară
variază
Domenii de
angajare
Universitatea , Colegiul de formare a profesorilor , Colegiul de Educație , Școala
Joburi conexe
Profesor , universitar , lector , tutore , profesor

Un formator de profesori (numit și formator de profesori) este o persoană care îi ajută pe cadrele didactice aflate în stagiu și pe cei care stau la muncă să dobândească cunoștințele, competențele și atitudinile de care au nevoie pentru a fi profesori eficienți. Mai mulți formatori individuali de profesori sunt de obicei implicați în formarea inițială sau continuă a fiecărui profesor; adesea fiecare este specializat în predarea unui aspect diferit al predării (de exemplu , etica educațională , filosofia educației , sociologia educației , curriculum , pedagogie , metode de predare specifice disciplinei etc.).

Nu orice cultură are un concept care se potrivește exact cu termenul englez „educator de profesor”... [35] Chiar și acolo unde conceptul există, gama de roluri care este acoperită de termen variază semnificativ de la țară la țară. [36] În unele tradiții, termenul „ formator de profesori ” poate fi folosit în loc de „educator de profesori”.

Un formator de cadre didactice poate fi definit în mod restrâns ca un profesionist din învățământul superior a cărui activitate principală este pregătirea profesorilor debutanți în universități și alte instituții de formare a cadrelor didactice, cum ar fi Colegiile Naționale de Educație, Colegiile de Formare a Profesorilor și Centrele pentru Profesori. O definiție mai largă ar putea include orice profesionist a cărui activitate contribuie într-un fel la educația inițială sau la dezvoltarea profesională continuă a școlii și a altor profesori. [35]

Chiar și în cadrul unui singur sistem educațional, formatorii de profesori pot fi angajați în diferite roluri de diferite tipuri de organizații. În contextul european, de exemplu, persoanele care ar putea fi considerate a fi formatori de profesori includ:

Prin urmare, formatorii de profesori pot lucra în multe contexte diferite, inclusiv colegii naționale de educație, colegii de formare a cadrelor didactice, centre de profesori ( universități , școli , organizații de formare din sectorul privat sau sindicate ) [37] și timpul lor de lucru poate fi integral sau doar parțial, dedicat pregătirii profesorilor.

Cunoștințele și competențele profesionale ale formatorilor de profesori [ edit ]

Capacitatea de a educa profesori necesită cunoștințe și abilități diferite de cele necesare pentru a preda elevilor sau studenților. [38]

Domeniile de cunoștințe ale formatorilor de cadre didactice [ editează ]

Unele cercetări recente au evidențiat numeroasele domenii de cunoaștere care sunt solicitate de formatorii de profesori; acestea includ cunoștințe despre: pedagogia formării profesorilor; învățarea și cursanții; predare și coaching; și profesia de formator de profesori în sine. În plus, formatorii de profesori trebuie să știe despre contextele specifice în care vor lucra și în care vor lucra elevii lor (de exemplu, pentru învățământul primar sau secundar) și despre disciplinele pe care le vor preda. Formatorii de profesori mai experimentați au nevoie de experiență în: dezvoltarea și evaluarea curriculumului; contextul mai larg al formării profesorilor, modul în care este organizată și în cercetare. [39]

Identități multiple [ editare ]

Complexitatea sarcinilor formatorului de profesori apare în parte pentru că, după cum au arătat cercetările, aceștia au identități profesionale multiple. (Acest lucru este legat de problemele de definire a termenului, evidențiate mai sus). În timp ce unii dintre cei care poartă responsabilitatea pentru educația profesorilor se autoidentifică drept „educator de profesori”, alții se pot autoidentifica mai degrabă ca „ cercetător ” sau „ universitar ”; alții se pot referi în principal la disciplina lor academică, cum ar fi „ chimist ” sau „ geograf ”. [40]

Dar dualitatea cheie a identității care se află la baza profesiei de formator de profesori este cea a predării de ordinul întâi și de ordinul doi. Un educator de profesori trebuie să fie un „educator de ordinul întâi” extrem de competent (adică un profesor bun), dar și un „educator de ordinul doi” calificat (adică capabil să predea în mod eficient despre abilitatea de a preda și să-i faciliteze pe alții să dobândească abilități de predare). Ca educatori de ordinul întâi, ei trebuie să fie profesori competenți (ai studenților „adulți”). În calitate de educatori de ordinul doi, ei necesită, în plus, competențe și dispoziții specifice, cum ar fi modelarea și meta-reflecția, care să le permită să predea despre predare. [38]

Dobândirea sau perfecţionarea competenţelor cadrelor didactice necesită pregătire, prin care se va îmbunătăţi planificarea şi evaluarea educaţiei. Acest lucru are ca rezultat o mai bună învățare a elevilor, așa cum arată dovezile. [41] Este obiectivul proiectului FAMT & L Comenius , desfășurat la Universitatea din Bologna, conceput cu scopul de a promova utilizarea corectă a evaluării formative în educația matematică pentru elevii cu vârste cuprinse între 11 și 16 ani. Atingerea acestui scop presupune proiectarea programe de formare pentru profesorii de matematică, pornind de la identificarea nevoilor, convingerilor, așteptărilor acestora și utilizarea evaluării formative. [42]

Modelare [ editare ]

Modul în care predau formatorii de profesori are un impact mai mare asupra gândirii elevilor despre practică decât ceea ce predau formatorii de profesori. [43] Așadar, formatorii de profesori trebuie să fie capabili să modeleze competențele și atributele pe care doresc să le adopte elevii lor. [44] Swennen și colab. (2008). [45] au concluzionat că, pentru a „modeliza” ceea ce predau, formatorii de profesori trebuie să dezvolte capacitatea de a-și lega propriile teorii (tacite) și practica predării de teoria publică, adică, în cuvintele lui Korthagen [46] , să traducă Teorie cu „T” mare la teorie cu „t” mic.

Meta-reflexie [ editare ]

Așa cum predarea nu mai este văzută ca un simplu transfer de informații faptice, tot așa și educarea profesorilor necesită o abordare mai sofisticată, bazată pe conștientizarea profesională [47] care provine din practica reflexivă . [48] ​​Pentru Loughran, [49] a fi un educator profesionist de profesori necesită „reflectarea cu adevărat asupra și răspunsul la nevoile, cerințele și așteptările predării despre predarea în cadrul academiei”.

Standarde profesionale pentru formatorii de profesori [ editare ]

În unele părți ale lumii (în special în Statele Unite, Flandra și Țările de Jos ) au fost elaborate standarde specifice de practică profesională pentru sau de către formatorii de profesori. Acestea stabilesc gama de competențe pe care un membru al profesiei de formator de profesori este de așteptat să le poată implementa, precum și atitudinile, valorile și comportamentele care sunt considerate acceptabile pentru calitatea de membru al profesiei). [50]

Politica și legislația privind profesia de formator de cadre didactice [ editare ]

În timp ce școlile și profesorii de școală sunt adesea în știri și în dezbateri politice, cercetările arată că profesia de formator de profesori este în mare parte absentă din astfel de discuții publice și din discursul politic în Educație [51] care adesea se concentrează exclusiv pe profesori și lideri de școli.

Unele cercetări sugerează că, deși majoritatea țărilor au politici și legislație în vigoare referitoare la profesia de cadru didactic, puține țări au o politică sau o strategie clară cu privire la profesia de formator de profesori. Caena (2012) [52] a constatat că unele dintre consecințele acestei situații pot include o profesie de formator de profesori care este prost organizată, are statut scăzut sau recunoaștere formală scăzută, are puține reglementări, standarde profesionale – sau chiar calificări minime și nu sunt coerente. abordare a selecției, introducerii sau dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice.

În India, Consiliul Național de Educație a Profesorilor (NCTE) a lansat „ Național Curricular Framework for Teacher Education , 2010 (NCFTE), care își propune să remedieze multe dintre problemele formării profesorilor din India. Ea cere pregătirea unui „practician uman și reflexiv” și promovarea agenției și autonomiei profesorului, care poate interpreta curriculum-ul în mod semnificativ la nevoile contextuale ale cursanților, decât să se concentreze doar pe „predarea manualului”.

Cercetare în profesia de formator de profesori [ editare ]

Profesia de formator de profesori a fost, de asemenea, văzută ca fiind insuficient cercetată; [53] cercetările empirice privind practica profesională sunt, de asemenea, rare. [54]

Cu toate acestea, importanța calității acestei profesii pentru calitatea predării și învățării a fost subliniată de organismele internaționale, inclusiv OCDE și Comisia Europeană. [55]

Unii scriitori au identificat, prin urmare, o nevoie de mai multe cercetări privind „ce trebuie să știe profesorii înșiși a profesorilor” și ce suporturi instituționale sunt necesare pentru „să răspundă cerințelor complexe de pregătire a profesorilor pentru secolul 21”. [56]

Ca răspuns la această nevoie percepută, mai multe proiecte de cercetare se concentrează acum pe profesia de formator de profesori. [57] Mai multe reviste academice acoperă acest domeniu.

Vezi și [ edit ]

Referințe [ editare ]

  1. ^ vezi, de exemplu, Cecil H. Allen, In-Service Training of Teachers in Review of Educational Research . 1940; 10: 210–215. În Marea Britanie, totuși, termenul „formare a profesorilor” este încă în uz general: vezi, de exemplu, informațiile guvernului britanic pe tda.gov.uk Arhivate 2011-04-04 la Wayback Machine
  2. ^ „Copie arhivată” (PDF) . Arhivat din original (PDF) pe 2007-07-08 . Consultat 2009-08-17 .{{cite web}}: CS1 întreținere: copie arhivată ca titlu ( link )
  3. ^ BERA/RSA (2014). Cercetarea și profesia didactică. Consolidarea capacității pentru un sistem de învățământ care se autoperfecționează . Londra: BERA. ISBN 978-0-946671-37-3.
  4. ^ Oancea, Alis (2014). „Cunoștințele profesionale ale profesorilor și formarea profesorilor finanțate de stat: o (hi)poveste de critici și tăceri”. Oxford Review of Education . 40 (4): 497–519. doi : 10.1080/03054985.2014.939413 .
  5. ^ „Pregătirea profesorilor pentru clasă: rolul Legii învățământului superior și niciun copil lăsat în urmă” (PDF) . Comisia pentru Educație și Muncă a Camerei Reprezentanților SUA . 17 mai 2007 . Consultat la 7 decembrie 2009 .
  6. ^ Eaton, SE; Dressler, R.; Gereluk, D.; Becker, S. (2015). „O revizuire a literaturii de specialitate privind pregătirea profesorilor din mediul rural și de la distanță, cu accent pe modelele de învățare mixtă și e-learning”. Școala de Educație Werklund Cercetare și Publicații . doi : 10.5072/PRISM/31625 .
  7. ^ Gibson, IW (1994). „Politică, practică și nevoie în pregătirea profesională a profesorilor pentru predarea rurală” (PDF) . Revista de Cercetare în Învățământul Rural . 10 (1): 68–77.
  8. ^ „A Learning Alberta: Advanced Education in Rural Alberta: Challenges and Opportunities: Un document de discuție” (PDF) . Edmonton: Alberta Advanced Education. 2005.
  9. ^ „Raport privind educația rurală și la distanță” (PDF) . Consiliul de Dezvoltare al Albertei de Nord. 2010.
  10. ^ Eaton, SE; Gereluk, D.; Dressler, R.; Becker, S. (2017). „Un program canadian de pregătire a profesorilor de educație rurală online: design de curs, sprijin și implicare pentru studenți”. Lucrare prezentată la conferința anuală a Asociației Americane de Cercetare Educațională (AERA), San Antonio, TX, SUA . doi : 10.5072/PRISM/31627 .
  11. ^ Vest, E.; Jones, P. (2007). „Un cadru pentru tehnologia de planificare utilizată în programele de formare a profesorilor care deservesc comunitățile rurale”. Învățământul Special Rural Trimestrial . 26 (4): 3–15. doi : 10.1177/875687050702600402 .
  12. ^ Weitzenkamp, ​​DJ; Howe, EU; Steckelberg, AL; Radcliffe, R. (2003). „Modelul GOALS: Instituțiile rurale de pregătire a cadrelor didactice care îndeplinesc idealurile unui PDS prin tehnologia educațională” . Probleme contemporane în tehnologie și formarea profesorilor . 2 (4).
  13. ^ Winstead Fry, S. (2006). „O rețea de inducție susținută de tehnologie pentru profesorii studenți din mediul rural” (PDF) . {{cite journal}}:Jurnalul citat necesită |journal=( ajutor )
  14. ^ „Cele 10 ținte ale SDG4” . Campania globală pentru educație . Preluat 2020-09-22 .
  15. ^ Rosser-Cox, Michelle (2011). Receptivitatea culturală și motivația în pregătirea profesorilor: Profesorul de pregătire: Afectează reacția culturală autodeterminarea anticipată de a preda în anumite contexte? . Editura Academică Lambert. p. 172. ISBN 978-3844384697.
  16. ^ Rosser și Massey (2013). Leadership educațional: Puterea sinelui . Peter Lang.
  17. ^ Richard, Ingersoll; M, Smith, Thomas (1 ianuarie 2004). „Inducerea și mentoratul profesorilor contează?” . {{cite journal}}:Jurnalul citat necesită |journal=( ajutor )
  18. ^ Wong H; Programe de inițiere care îi mențin pe noi profesori să predea și să se perfecționeze; Buletinul NASSP � Vol. 88 Nr 638 martie 2004
  19. ^ Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. și Healy, J. (2008). Experiențele profesorilor începători în pregătirea inițială a profesorilor, inducerea și dezvoltarea profesională timpurie: o revizuire a literaturii. Londra: DCSF
  20. ^ Huling-Austin, J. O sinteză a cercetării privind programele și practicile de introducere a profesorilor; lucrare prezentată la reuniunea anuală a Asociației Americane de Cercetare Educațională, New Orleans LA, 5-9 aprilie 1988
  21. ^ a b Villegas, A.; Lucas, T. (2002). „Pregătirea profesorilor receptivi din punct de vedere cultural care regândesc curriculumul”. Jurnalul de Formare a Profesorilor . 53 (1): 20–32. CiteSeerX 10.1.1.618.3136 . doi : 10.1177/0022487102053001003 . 
  22. ^ Jabbar, Abdul și Hardaker, Glenn (2013) Rolul predării receptive din punct de vedere cultural pentru sprijinirea diversității etnice în școlile de afaceri universitare britanice. Predarea în învățământul superior , 18 (3). p. 272–284.
  23. ^ Turner, Y (2006). „Studenții chinezi într-o școală de afaceri din Marea Britanie: auzirea vocii elevilor în practica reflexivă de predare și învățare”. Învățământul superior trimestrial . 60 (1): 27–51. doi : 10.1111/j.1468-2273.2006.00306.x . hdl : 10059/390 .
  24. ^ Jabbar, Abdul; Hardaker, Glenn (2013). „Rolul predării receptive din punct de vedere cultural pentru susținerea diversității etnice în școlile de afaceri universitare britanice” . Predarea în învățământul superior . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi : 10.1080/13562517.2012.725221 . 
  25. ^ Howard, TC (2003). „Pedagogie relevantă din punct de vedere cultural: ingrediente pentru reflecția critică a profesorului”. Teoria în practică . 42 (3): 195–202. doi : 10.1207/s15430421tip4203_5 .
  26. ^ Jabbar, Abdul; Hardaker, Glenn (2013). „Rolul predării receptive din punct de vedere cultural pentru susținerea diversității etnice în școlile de afaceri universitare britanice”. Predarea în învățământul superior . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi : 10.1080/13562517.2012.725221 . 
  27. ^ „Teatrul oprimaților în educație – Centrul pentru dialog comunitar și schimbare” .
  28. ^ vezi: Snow-Renner și Lauer, „Professional Development Analysis (sinteza a 54 de studii), McREL, 2005
  29. ^ Garet, Vezi; Porter, Desmoine; Birman, Kwang (2001). „Ce face ca dezvoltarea profesională să fie eficientă?”. Jurnalul american de cercetare educațională . 38 (4): 915–946. doi : 10.3102/00028312038004915 .
  30. ^ vezi Consiliul general de predare pentru Anglia, „Învățarea profesională a profesorilor”, Londra, 2005.
  31. ^ Filges, T, Torgerson, C, Gascoine, L, Dietrichson, J, Nielsen, C, Viinholt, BA. Eficacitatea formării de dezvoltare profesională continuă a profesioniștilor din domeniul asistenței sociale cu privire la rezultatele pentru copii și tineri: o revizuire sistematică. Recenzii sistematice Campbell. 2019; 15:e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  32. ^ Europass Teacher Academy. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
  33. ^ Ingvarson, Lawrence; Rowley, Glenn (mai 2017). „Asigurarea calității în educația și rezultatele cadrelor didactice: un studiu din 17 țări” . Cercetător educațional . 46 (4): 177–193. doi : 10.3102/0013189X17711900 . ISSN 0013-189X . 
  34. ^ „Tipuri de feedback” . education.nsw.gov.au . 2021-11-08 . Extras 2022-02-19 .
  35. ^ a b Francesca Caena: Perspective asupra politicilor profesorilor din țările europene: o privire de ansamblu. Preluat în ianuarie 2017 la http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf
  36. ^ a se vedea, de exemplu, analiza modului în care acest termen este utilizat în Europa în: Comisia Europeană (2012), „Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes” preluat în ianuarie 2017 de la http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  37. ^ a b aceste exemple sunt preluate din textul Comisiei Europene „Sprijinirea formatorilor de profesori” preluat în ianuarie 2017 din [1]
  38. ^ a b Murray, J., Male, T. (2005) „Devenirea unui educator de profesori: dovezi din domeniu” Teaching and Teacher Education 21 125–142[000]
  39. ^ Acestea sunt preluate din: Dengerink J, Lunenberg M și Kools Q (2015) „What and how teachers prefer to learn”, Journal of Education for Teaching, 41:1, 78–96; dar a se vedea, de asemenea, o listă similară de competențe necesare în Comisia Europeană (2012), „Sprijinirea profesiilor didactice pentru rezultate mai bune în învățare”, preluată în ianuarie 2017 la http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  40. ^ vezi, de exemplu: Swennen A., Jones K, Volman M (2010). „Teacher Educators: their identities, sub-identities and implications for professional development”, Professional Development in Education, 36 (1–2), martie-iunie 2010, 131–148.
  41. ^ Ferretti & Lovece (2015). "La Valutazione Formativa Per La Didattia Della Matematica Nell'Ambito Del Progetto FAMT&L. Le Concezioni Degli Studenti Di Scuola Media Nei Confronti Degli Strumenti Di Verifica Utilizzati in Classe". Revista de teorii și cercetare în educație . 10 (2).
  42. ^ „Îmbunătățirea competențelor profesorilor. [Impactul social]. FAMT&L. Evaluarea formativă pentru predarea și învățarea matematicii (2013–2016)” . SIOR, Social Impact Open Repository .
  43. ^ Russell, 1997 citat în Loughran J. și Berry A.: „Modeling by teacher educators”, Teaching and Teacher Education 21 (2005) 193–203
  44. ^ Loughran și Berry 2005; Lunenberg M., Korthagen F. și Swennen A. (2007): „Formatorul de profesori ca model de urmat”, Teaching and Teacher Education 23 586–601; Davey, R. și Ham, V. (2011), „Totul este să fii atent!” … dar la ce? în Bates et al.: „Dezvoltarea profesională a formatorilor de profesori”, Routledge, Londra, 2011; pp. 232–247
  45. ^ Swennen, A., Lunenberg, M. și Korthagen, F. (2008): „Predicați ceea ce învățați! Profesori formatori și predare congruentă”, Teachers and Teaching: theory and practice, 14(5), 531–542
  46. ^ Korthagen FAJ, (2001), „Legătura dintre practică și teorie: Pedagogia educației realiste a profesorilor”. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  47. ^ a se vedea, de exemplu: Yaffe E. și Maskit D, „Discusing pedagogical dilemmes with teacher educators...” În Bates et al „The Professional Development of teacher educators”, Routledge, Londra, 2011
  48. ^ a se vedea, de exemplu, Ken Zeichner „Devenirea unui educator de profesori: o perspectivă personală;” Teaching and Teacher Education 21 (2005) 117–124
  49. ^ Loughran J (2014) „Dezvoltarea profesională ca profesor educator”; Jurnalul de Formare a Profesorilor 2014, Vol. 65(4) 271–283(2014)
  50. ^ Vezi exemple din Statele Unite: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf și Țările de Jos: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/
  51. ^ Snoek, Swennen, vanderKlink (2009). „Formatorul de profesori: un factor neglijat în dezbaterea contemporană privind formarea profesorilor”. Avansarea culturilor de calitate pentru educația profesorilor în Europa: tensiuni și oportunități. Universitatea Umea. : 288–299.
  52. ^ Caena F (2012) „Perspective on Teacher Educator policies in European countries: an overview” lucrare pregătită pentru conferința Comisiei Europene „Education²: Policy support for Teacher Educators”; descărcat în august 2013 de la http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm
  53. ^ Murray J, Male T (2005). „A deveni formator de profesori: dovezi din teren” . Predare și formarea profesorilor . 21 (2): 125–142. doi : 10.1016/j.tate.2004.12.006 .
  54. ^ Willemse M, Lunenberg M, Korthagen F (2005). „Valori în educație: o provocare pentru formatorii de profesori”. Predare și formarea profesorilor . 21 (2): 205–217. doi : 10.1016/j.tate.2004.12.009 .
  55. ^ a se vedea, de exemplu: Comisia Europeană (2012), „Suporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes” preluat în ianuarie 2017 la http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012: 0374:FIN:EN:PDF
  56. ^ Cochran-Smith M (2003): „Învățare și dezînvățare: educația formatorilor de profesori”, Teaching and Teacher Education 19 (2003) 5–28)
  57. ^ Pentru un exemplu, vedeți proiectul InfoTED la https://www.ntnu.edu/info-ted