Învățarea activă

De la Wikipedia, enciclopedia liberă
Salt la navigare Salt la căutare
Predarea la clasă

Învățarea activă este „o metodă de învățare în care elevii sunt implicați activ sau experiențial în procesul de învățare și unde există diferite niveluri de învățare activă, în funcție de implicarea elevului”. [1] Bonwell & Eison (1991)afirmă că „elevii participă [la învățarea activă] atunci când fac ceva în afară de ascultarea pasivă”. Într-un raport al Asociației pentru Studiul Învățământului Superior (ASHE), autorii discută o varietate de metodologii pentru promovarea învățării active. Ei citează literatura care indică faptul că studenții trebuie să facă mai mult decât să asculte pentru a învăța. Ei trebuie să citească, să scrie, să discute și să fie implicați în rezolvarea problemelor. Acest proces se referă la cele trei domenii de învățare denumite cunoștințe, abilități și atitudini (KSA). Această taxonomie a comportamentelor de învățare poate fi considerată „obiectivele procesului de învățare”. [2] În special, studenții trebuie să se angajeze în sarcini de gândire de ordin superior precum analiza, sinteza și evaluarea. [3]

Natura învățării active [ editare ]

Există o gamă largă de alternative pentru termenul de învățare activă , cum ar fi: învățarea prin joc, învățarea bazată pe tehnologie, învățarea bazată pe activități, lucrul în grup, metoda proiectului etc. Factorii comuni în aceștia sunt unele calități și caracteristici semnificative ale învățarea activă. Învățarea activă este opusul învățării pasive ; este centrat pe cursant , nu pe profesor și necesită mai mult decât ascultarea; participarea activă a fiecărui elev este un aspect necesar în învățarea activă. Elevii trebuie să facă lucruri și să se gândească simultan la munca depusă și la scopul din spatele acesteia, astfel încât să își poată îmbunătăți capacitățile de gândire de ordin superior.

Multe studii de cercetare [ de către cine? ] au dovedit că învățarea activă ca strategie a promovat nivelurile de realizare și altele [ cine? ] spun că stăpânirea conținutului este posibilă prin strategii active de învățare. Cu toate acestea, unii elevi, precum și profesori, le este greu să se adapteze la noua tehnică de învățare. [4]

Există o utilizare intensivă a alfabetizării științifice și cantitative în curriculum, iar învățarea bazată pe tehnologie este, de asemenea, la mare căutare în ceea ce privește învățarea activă. [5]

Barnes (1989) [6] [7] a sugerat principiile învățării active:

  1. Scop: relevanța sarcinii pentru preocupările elevilor.
  2. Reflexiv: reflecția elevilor asupra sensului a ceea ce este învățat.
  3. Negociat: negocierea scopurilor și metodelor de învățare între elevi și profesori.
  4. Critic: elevii apreciază diferite moduri și mijloace de a învăța conținutul.
  5. Complex: elevii compară sarcinile de învățare cu complexitățile existente în viața reală și efectuează analize reflexive.
  6. Dirijate de situație: necesitatea situației este luată în considerare în vederea stabilirii sarcinilor de învățare.
  7. Angajat: sarcinile din viața reală se reflectă în activitățile desfășurate pentru învățare.

Învățarea activă necesită medii adecvate de învățare prin implementarea unei strategii corecte. Caracteristicile mediului de învățare sunt: ​​[8] [9]

  1. Aliniat cu strategiile constructiviste și a evoluat din filozofiile tradiționale.
  2. Promovarea învățării bazate pe cercetare prin investigație și conține conținut academic autentic.
  3. Încurajarea abilităților de conducere ale elevilor prin activități de auto-dezvoltare.
  4. Crearea unei atmosfere potrivite pentru învățarea colaborativă pentru construirea de comunități de învățare informate.
  5. Cultivarea unui mediu dinamic prin învățarea interdisciplinară și generarea de activități de profil înalt pentru o experiență de învățare mai bună.
  6. Integrarea cunoștințelor anterioare cu cele noi pentru a genera o structură bogată de cunoștințe în rândul studenților.
  7. Îmbunătățirea performanței bazată pe sarcini, oferind studenților un simț practic realist al materiei învățate la clasă.

Cadru constructivist [ editare ]

Învățarea activă se coordonează cu principiile constructivismului care sunt de natură cognitivă, metacognitivă, evolutivă și afectivă. Studiile au arătat că rezultatele imediate în construirea cunoștințelor nu sunt posibile prin învățarea activă, copilul trece prin procesul de construire a cunoștințelor, înregistrarea cunoștințelor și absorbția cunoștințelor. Acest proces de construire a cunoștințelor depinde de cunoștințele anterioare ale cursantului, unde acesta este conștient de procesul de cunoaștere și îl poate controla și regla singur. [10] Există mai multe aspecte ale învățării și unele dintre ele sunt:

  1. Învățare prin recepție semnificativă, influențată de David Ausubel , care pune accent pe cunoștințele anterioare pe care le posedă cursantul și le consideră un factor cheie în învățare.
  2. Învățare prin descoperire, influențată de Jerome Bruner , unde elevii învață prin descoperirea de idei cu ajutorul situațiilor oferite de profesor.
  3. Schimbare conceptuală: concepțiile greșite au loc pe măsură ce elevii descoperă cunoștințe fără nicio îndrumare; profesorii oferă cunoștințe ținând cont de concepțiile greșite comune despre conținut și țin o verificare evaluativă a cunoștințelor construite de elevi.
  4. Constructivismul, influențat de cercetători precum Lev Vygotsky , sugerează lucrul de grup în colaborare în cadrul unor strategii cognitive precum chestionarea, clarificarea, predicția și rezumatul. [11]

Știința învățării active [ editare ]

Învățarea activă s-a dovedit a fi superioară învățăturilor în promovarea atât a înțelegerii, cât și a memoriei. [12] Motivul pentru care este atât de eficient este că se bazează pe caracteristicile subiacente ale modului în care funcționează creierul în timpul învățării. Aceste caracteristici au fost documentate de mii de studii empirice (de exemplu, Smith & Kosslyn, 2011) și au fost organizate într-un set de principii. Fiecare dintre aceste principii poate fi bazat pe diferite exerciții de învățare activă. Ele oferă, de asemenea, un cadru pentru proiectarea activităților care vor promova învățarea; atunci când sunt utilizate sistematic, Stephen Kosslyn (2017) observă că aceste principii le permit elevilor să „învețe eficient – ​​uneori fără să încerce măcar să învețe”. [13]

Principiile învățării [ editează ]

O modalitate de organizare a literaturii empirice despre învățare și memorie specifică 16 principii distincte, care se încadrează sub două „maxime” umbrelă. Prima maximă, „Think it Through”, include principii legate de acordarea unei atenții sporite și gândirea profundă la informații noi. Al doilea, „Faceți și utilizați asociații”, se concentrează pe tehnici de organizare, stocare și regăsire a informațiilor.

Principiile pot fi rezumate după cum urmează. [13]

Maxim I: Gândește-te bine [ edit ]

  • Evocarea procesării profunde: extinderea gândirii dincolo de „valoarea nominală” a informațiilor (Craig et al., 2006; Craik & Lockhart, 1972)
  • Utilizarea dificultății dezirabile: asigurarea faptului că activitatea nu este nici prea ușoară, nici prea grea (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007)
  • Evocarea efectului de generare: necesitatea reamintirii informațiilor relevante (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006)
  • Angajarea în practică deliberată: promovarea practicii concentrate pe învățarea din erori (Brown, Roediger și McDaniel, 2014; Ericsson, Krampe și Tesch-Romer, 1993)
  • Utilizarea intercalării: amestecarea diferitelor tipuri de probleme [14]
  • Inducerea codării duble: prezentarea informațiilor atât verbal, cât și vizual (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez, 2005)
  • Evocarea emoțiilor: generarea de sentimente pentru a îmbunătăți amintirea (Erk și colab., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004)

Maxim II: Creați și folosiți asocieri [ edit ]

  • Promovarea fragmentării: colectarea informațiilor în unități organizate (Brown, Roediger și McDaniel, 2014; Mayer și Moreno, 2003)
  • Bazându-se pe asocieri anterioare: conectarea informațiilor noi la informațiile stocate anterior (Bransford, Brown și Cocking, 2000; Glenberg și Robertson, 1999; Mayer, 2001)
  • Prezentarea mai întâi a materialului de bază: furnizarea de informații de bază ca o „coloană” structurală pe care pot fi atașate informații noi (Bransford, Brown și Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes și Novak, 1994)
  • Exploatarea exemplelor adecvate: oferirea de exemple ale aceleiași idei în mai multe contexte (Hakel & Halpern, 2005)
  • Bazându-se pe principii, nu prin memorare: caracterizarea explicită a dimensiunilor, factorilor sau mecanismelor care stau la baza unui fenomen (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
  • Crearea înlănțuirii asociative: secvențierea unor bucăți de informații în povești (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde și Klettke, 2002)
  • Utilizarea practicii distanțate: răspândirea învățării în timp (Brown, Roediger și McDaniel, 2014; Cepeda și colab., 2006, 2008; Cull, 2000)
  • Stabilirea unor contexte diferite: asocierea materialului cu o varietate de setari (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006)
  • Evitarea interferenței: încorporarea unor indicii distinctive de recuperare pentru a evita confuzia (Adams, 1967; Anderson & Neely, 1996)

Învățarea activă se bazează de obicei pe combinații ale acestor principii. De exemplu, o dezbatere bine condusă se va baza pe aproape toate, cu excepția codării duble, a intercalării și a practicii distanțate. În schimb, ascultarea pasivă a unei prelegeri rareori se bazează pe vreuna.

Exerciții de învățare activă [ editare ]

Bonwell și Eison (1991) au sugerat că cursanții lucrează în colaborare, discută materiale în timpul jocului de rol , dezbate , se angajează în studiu de caz , iau parte la învățarea prin cooperare sau produc exerciții scrise scurte etc. Argumentul este „când ar trebui utilizate exercițiile de învățare activă”. în timpul instruirii?”. Numeroase studii au arătat că introducerea activităților de învățare activă (cum ar fi simulări, jocuri, cazuri contrastante, laboratoare,..) înainte, mai degrabă decât după prelegeri sau lecturi, are ca rezultat o învățare , înțelegere și transfer mai profundă. [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22]Gradul de îndrumare a instructorului de care au nevoie studenții în timp ce sunt „activi” poate varia în funcție de sarcină și de locul acesteia într-o unitate de predare.

Într-un mediu de învățare activ, cursanții sunt cufundați în experiențe în care se angajează în anchetă, acțiune, imaginație, invenție, interacțiune, ipoteză și reflecție personală care creează sens (Cranton 2012).

Exemple de activități de „învățare activă” includ

  • O discuție în clasă poate avea loc personal sau într-un mediu online. Discuțiile pot fi purtate cu orice dimensiune a clasei, deși este de obicei mai eficientă în grupuri mai mici. Acest mediu permite instructorului îndrumarea experienței de învățare. Discuția cere cursanților să gândească critic asupra subiectului și să folosească logica pentru a evalua pozițiile lor și ale altora. Deoarece se așteaptă ca cursanții să discute materialul în mod constructiv și inteligent, o discuție este o activitate de continuare bună, având în vedere că unitatea a fost deja acoperită suficient. [23]Unele dintre beneficiile utilizării discuției ca metodă de învățare sunt că îi ajută pe elevi să exploreze o diversitate de perspective, mărește agilitatea intelectuală, arată respect pentru vocile și experiențele elevilor, dezvoltă obiceiuri de învățare colaborativă, îi ajută pe elevi să dezvolte abilități. de sinteză şi integrare (Brookfield 2005). În plus, prin faptul că profesorul se implică activ cu elevii, le permite acestora să vină la clasă mai bine pregătiți și conștienți de ceea ce se întâmplă în clasă. [24]
  • O activitate de gândire-partajare în pereche este atunci când cursanții își iau un minut pentru a reflecta la lecția anterioară, ulterior pentru a o discuta cu unul sau mai mulți dintre colegii lor, în cele din urmă pentru a o împărtăși cu clasa ca parte a unei discuții oficiale. În timpul acestei discuții oficiale, instructorul ar trebui să clarifice concepțiile greșite. Cu toate acestea, studenții au nevoie de cunoștințe în materie pentru a conversa într-un mod semnificativ. Prin urmare, un exercițiu „gândește-părtășire-perechi” este util în situațiile în care cursanții pot identifica și relaționa cu ceilalți ceea ce știu deja. De asemenea, poate ajuta profesorii sau instructorii să observe elevii și să vadă dacă înțeleg materialul discutat. [25]Aceasta nu este o strategie bună de utilizat în clasele mari din cauza constrângerilor de timp și logistice (Bonwell și Eison, 1991). Think-pair-share este util pentru instructor, deoarece permite organizarea conținutului și urmărirea studenților unde se află în raport cu subiectul discutat în clasă, economisește timp pentru ca el/ea să poată trece la alte subiecte, ajută la creșterea clasei. interactiv, oferă elevilor oportunități de a interacționa între ei (Radhakrishna, Ewing și Chikthimah, 2012).
  • O celulă de învățareeste o modalitate eficientă pentru o pereche de studenți de a studia și de a învăța împreună. Celula de învățare a fost dezvoltată de Marcel Goldschmid de la Institutul Federal Elvețian de Tehnologie din Lausanne (Goldschmid, 1971). O celulă de învățare este un proces de învățare în care doi elevi alternează punând și răspunzând la întrebări despre materiale citite în mod obișnuit. Pentru a se pregăti pentru sarcină, elevii citesc tema și notează întrebările pe care le au despre lectură. La următoarea întâlnire de clasă, profesorul pune la întâmplare elevii în perechi. Procesul începe prin a desemna câte un elev din fiecare grup pentru a începe prin a pune una dintre întrebările lor celuilalt. Odată ce cei doi elevi discută întrebarea, celălalt elev pune o întrebare și alternează în consecință. În acest timp, profesorul merge din grup în grup oferind feedback și răspunzând la întrebări.diada studentească .
  • Un scurt exercițiu scris care este adesea folosit este „hârtia de un minut”. Aceasta este o modalitate bună de a revizui materialele și de a oferi feedback. Cu toate acestea, o „lucrare de un minut” nu durează un minut și pentru ca studenții să rezuma concis este sugerat [ cine? ] că au cel puțin 10 minute pentru a lucra la acest exercițiu. (Vezi și: Test § În educație .)
  • Un grup de învățare colaborativă este o modalitate de succes de a învăța diferite materiale pentru diferite clase. Este locul în care distribuiți studenții în grupuri de 3-6 persoane și li se oferă o sarcină sau o sarcină la care să lucreze împreună. [26] Pentru a crea participarea și a se baza pe înțelepciunea tuturor cursanților, amenajarea clasei trebuie să fie flexibilă pentru a permite crearea de grupuri mici. (Bens, 2005)
  • O dezbatere a studenților este o modalitate activă de a învăța studenții, deoarece le oferă studenților șansa de a lua o poziție și de a aduna informații pentru a-și susține punctul de vedere și a o explica altora. [26]
  • O reacție la un videoclip este, de asemenea, un exemplu de învățare activă. [26]
  • O discuție în grup mic este, de asemenea, un exemplu de învățare activă, deoarece le permite elevilor să se exprime în clasă. Este mai probabil ca studenții să participe la discuții în grupuri mici decât la o prelegere obișnuită în clasă, deoarece se află într-un cadru mai confortabil între colegii lor și, din perspectiva cifrelor, prin împărțirea studenților, mai mulți studenți au oportunități de a vorbi. Există atât de multe moduri diferite în care un profesor poate implementa discuții în grup mic în clasă, cum ar fi crearea unui joc, o competiție sau o temă. Statisticile arată că discuțiile în grup mic sunt mai benefice pentru studenți decât discuțiile în grup mari atunci când vine vorba de participare, exprimarea gândurilor, înțelegerea problemelor, aplicarea problemelor și starea generală a cunoștințelor.[27]
  • Predarea la timp promovează învățarea activă prin utilizarea întrebărilor înainte de clasă pentru a crea un teren comun între elevi și profesori înainte de începerea perioadei de curs. Aceste exerciții de încălzire sunt, în general, întrebări deschise, menite să încurajeze elevii să se pregătească pentru clasă și să obțină gândurile elevilor cu privire la obiectivele de învățare.
  • Un joc de clasă este, de asemenea, considerat o modalitate energică de a învăța, deoarece nu numai că îi ajută pe studenți să revizuiască materialul de curs înainte de un examen mare, dar îi ajută să învețe cu plăcere despre un subiect. Diferite jocuri, cum ar fi Jeopardy! iar cuvintele încrucișate par să pună mereu mințile studenților. [26]
  • Învățarea prin predare este, de asemenea, un exemplu de învățare activă, deoarece elevii cercetează activ un subiect și pregătesc informațiile astfel încât să le poată preda clasei. Acest lucru îi ajută pe elevi să învețe și mai bine propria lor temă și, uneori, elevii învață și comunică mai bine cu colegii lor decât profesorii lor.
  • Plimbarea prin galerie este locul în care elevii în grupuri se deplasează prin sala de clasă sau atelier, angajându-se activ în discuții și contribuind la alte grupuri și, în final, construind cunoștințe despre un subiect și împărtășindu-l.
  • Într-o fabrică de învățare , subiectele legate de producție pot învăța interactiv într-un mediu de învățare realist.

Utilizarea tehnologiei [ editare ]

Utilizarea instrumentelor multimedia și tehnologice ajută la îmbunătățirea atmosferei sălii de clasă, sporind astfel experiența activă de învățare. În acest fel, fiecare elev se implică activ în procesul de învățare. Profesorii pot folosi filme, videoclipuri, jocuri și alte activități distractive pentru a spori eficacitatea procesului de învățare activ. Bazele teoretice ale acestui proces de învățare sunt:

  1. Flow : Flow este un concept pentru a îmbunătăți nivelul de concentrare al elevului, pe măsură ce fiecare individ devine conștient și complet implicat în atmosfera de învățare. În conformitate cu propriile capacități și potențial, prin conștientizarea de sine, elevii îndeplinesc sarcina pe care o îndeplinesc. Prima metodologie de măsurare a fluxului a fost Eșantionarea experienței (ESM) a lui Csikszentmihalyi.
  2. Stiluri de învățare : Dobândirea cunoștințelor prin propria tehnică se numește stil de învățare. Învățarea are loc în conformitate cu potențialul, deoarece fiecare copil este diferit și are un potențial deosebit în diferite domenii. Se adresează tuturor tipurilor de cursanți: vizual, estetic, cognitiv și afectiv. [ dubios ]
  3. Locus de control : cei cu un loc de control intern ridicat cred că fiecare situație sau eveniment este atribuită resurselor și comportamentului lor. Cei cu un loc de control extern ridicat cred că nimic nu este sub controlul lor.
  4. Motivația intrinsecă : Motivația intrinsecă este un factor care se ocupă de auto-percepția cu privire la sarcina în cauză. Interesul, atitudinea și rezultatele depind de auto-percepția asupra activității date. [28]

Dovezi de cercetare [ editează ]

Shimer College Home Economics gătit 1942

Numeroase studii au arătat dovezi care susțin învățarea activă, având în vedere instruirea prealabilă adecvată.

O meta-analiză a 225 de studii care compară prelegerea tradițională cu învățarea activă în cursurile de matematică, știință și inginerie universitare a constatat că învățarea activă reduce ratele de eșec de la 32% la 21% și crește performanța studenților la evaluările cursurilor și inventarele de concepte cu 0,47 abateri standard. . Deoarece descoperirile au fost atât de solide în ceea ce privește metodologia studiului, amploarea controalelor și subiectul, publicația Academiei Naționale de Științe sugerează că ar putea fi lipsit de etică să se folosească în continuare abordarea tradițională a prelegerilor ca grup de control în astfel de studii. Cele mai mari efecte pozitive au fost observate în clasele sub 50 de elevi și în rândul studenților subreprezentați în domeniile STEM. [12]

Richard Hake (1998) a analizat datele de la peste 6000 de studenți la fizică în 62 de cursuri introductive de fizică și a constatat că studenții din clasele care au folosit tehnici de învățare activă și implicare interactivă au îmbunătățit cu 25 de puncte procentuale , obținând un câștig mediu de 48% la un test standard de fizică conceptuală. cunoștințe, Inventarul Conceptului de Forță , comparativ cu un câștig de 23% pentru studenții de la cursurile tradiționale, bazate pe prelegeri. [29]

În mod similar, Hoellwarth & Moelter (2011) [30] au arătat că, atunci când instructorii și-au schimbat orele de fizică de la predarea tradițională la învățarea activă, învățarea elevilor s-a îmbunătățit cu 38 de puncte procentuale, de la aproximativ 12% la peste 50%, așa cum este măsurat de Force Concept Inventory. care a devenit măsura standard a învăţării elevilor la cursurile de fizică.

În „Does Active Learning Work? A Review of the Research”, Prince (2004) a constatat că „există un sprijin larg, dar inegal pentru elementele de bază ale învățării active, colaborative, cooperative și bazate pe probleme ” în educația inginerească. [31]

Michael (2006), [32] , în revizuirea aplicabilității învățării active la educația fiziologică, a găsit un „corp de cercetare în creștere în cadrul comunităților specifice de predare științifică care susține și validează noile abordări ale predării care au fost adoptate”.

Într-un raport din 2012 intitulat „Engage to Excel”, [33] Consiliul Președintelui Statelor Unite ale Consilierilor pentru Știință și Tehnologie (PCAST) a descris modul în care metodele de predare îmbunătățite, inclusiv implicarea studenților în învățarea activă, vor crește retenția elevilor și vor îmbunătăți performanța în STEM . cursuri. Un studiu descris în raport a constatat că studenții de la cursurile tradiționale de prelegere aveau de două ori mai multe șanse să părăsească inginerie și de trei ori mai multe șanse să abandoneze facultatea în comparație cu studenții predați folosind tehnici de învățare activă. Într-un alt studiu citat, studenții dintr-o oră de fizică care au folosit metode de învățare activă au învățat de două ori mai mult decât cei predați într-o clasă tradițională, măsurată prin rezultatele testelor.

Învățarea activă a fost implementată în prelegeri mari și s-a demonstrat că atât studenții autohtoni, cât și studenții internaționali percep o gamă largă de beneficii. Într-un studiu recent, s-au arătat îmbunătățiri ample în implicarea studenților și înțelegerea materialului unității în rândul studenților internaționali. [34]

De asemenea, s-a demonstrat că abordările de învățare activă reduc contactul dintre studenți și profesori cu două treimi, menținând în același timp rezultatele învățării care au fost cel puțin la fel de bune, și într-un caz, semnificativ mai bune, comparativ cu cele obținute în sălile de clasă tradiționale. În plus, percepțiile elevilor asupra învățării lor au fost îmbunătățite și s-a demonstrat că sălile de clasă de învățare activă conduc la o utilizare mai eficientă a spațiului fizic. [35]

Deslauriers et al. (2019) au descoperit că studenții au o percepție părtinitoare asupra învățării active și simt că învață mai bine cu metodele tradiționale de predare decât cu activitățile de învățare activă. Poate fi corectat prin pregătirea timpurie și persuasiunea continuă că studenții beneficiază de instruire activă Deslauriers, Louis; McCarty, Logan S.; Miller, Kelly; Callaghan, Kristina; Kestin, Greg (04.09.2019). „Măsurarea învățării reale versus sentimentul de învățare ca răspuns la implicarea activă în sala de clasă” . Proceedings of the National Academy of Sciences . 116 (39): 19251–19257. Cod biblic : 2019PNAS..11619251D . doi : 10.1073/pnas.1821936116. ISSN  1091-6490 . PMC  6765278 . PMID  31484770 ..

Într-un studiu diferit realizat de Wallace și colab. (2021), au ajuns la concluzia că, într-o comparație între studenții predați de un instructor de învățare activă față de un instructor de învățare tradițională, studenții care s-au implicat în învățarea activă și-au depășit omologii în mediile de examen. [36] În acest cadru, instructorul concentrat pe învățarea activă a fost un instructor pentru prima dată, iar persoana care preda stilul tradițional de învățare a fost un instructor de lungă durată. Cercetătorii au recunoscut limitele acestui studiu, în sensul că indivizii ar fi putut fi mai bine din cauza profunzimii în anumite secțiuni ale clasei, astfel încât cercetătorii au eliminat întrebările care ar putea favoriza o secțiune mai mult decât cealaltă din această analiză.

Vezi și [ edit ]

Referințe [ editare ]

Citate [ editare ]

  1. ^ Bonwell & Eison 1991 .
  2. ^ Bloom, BS, Krathwohl, DR și Masia, BB (1956). Taxonomia obiectivelor educaționale: Clasificarea scopurilor educaționale. New York, NY: Compania David McKay. [ pagina este necesară ]
  3. ^ Renkl, Alexander; Atkinson, Robert K.; Maier, Uwe H.; Staley, Richard (1 ianuarie 2002). „De la un exemplu de studiu la rezolvarea problemelor: tranzițiile listre ajută la învățare”. Jurnalul de educație experimentală . 70 (4): 293–315. doi : 10.1080/00220970209599510 . S2CID 21032460 . 
  4. ^ Bonwell & Eison 1991 , p. 3.
  5. ^ Bean, John C. (2011). Idei captivante: Ghidul profesorului pentru integrarea scrisului, gândirii critice și învățării active în clasă (ed. 2). John Wiley & Sons. ISBN 978-1-118-06233-3.[ pagina este necesară ]
  6. ^ Barnes, Douglas (1989). Învățare activă . Proiectul de sprijin TVEI Universitatea Leeds, 1989. p. 19. ISBN 978-1-872364-00-1.
  7. ^ Kyriacou, Chris (1992). „Învățare activă în matematica gimnazială”. Jurnalul britanic de cercetare educațională . 18 (3): 309–318. doi : 10.1080/0141192920180308 . JSTOR 1500835 . 
  8. ^ Grabinger, Scott; Dunlap, Joanna (1995). „Medii bogate pentru învățarea activă: o definiție” . Cercetare în Tehnologia Învățării . 3 (2): 5–34. doi : 10.1080/0968776950030202 .
  9. ^ Panitz, Theodore (decembrie 1999). Învățare colaborativă versus învățare cooperativă: o comparație a celor două concepte care ne va ajuta să înțelegem natura de bază a învățării interactive . CiteSeerX 10.1.1.457.3340 . ERIC ED448443 .  
  10. ^ Anthony, Glenda (1996). „Învățare activă într-un cadru constructivist”. Studii educaționale în matematică . 31 (4): 349–369. doi : 10.1007/BF00369153 . JSTOR 3482969 . S2CID 143954768 .  
  11. ^ Rusbult, Craig. „Constructivismul ca teorie a învățării active” . Consultat la 25 septembrie 2015 .
  12. ^ a b Freeman, Scott; Eddy, Sarah L.; McDonough, Miles; Smith, Michelle K.; Okoroafor, Nnadozie; Jordt, Hannah; Wenderoth, Mary Pat (10 iunie 2014). „Învățarea activă crește performanța elevilor în știință, inginerie și matematică” . Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America . 111 (23): 8410–8415. Cod biblic : 2014PNAS..111.8410F . doi : 10.1073/pnas.1319030111 . PMC 4060654 . PMID 24821756 .  
  13. ^ a b Kosslyn, Stephen (06.10.2017). Kosslyn, Stephen M.; Nelson, Ben (eds.). Construirea universității intenționate: Minerva și viitorul învățământului superior . Presa MIT. ISBN 9780262037150.[ pagina este necesară ]
  14. ^ Dorestani, Alireza (ianuarie 2005). „Este învățarea interactivă/activă superioară prelegerii tradiționale în cursurile de economie?”. Umanomica . 21 (1): 1–20. doi : 10.1108/eb018897 .
  15. ^ Brant, George; Hooper, Elizabeth; Sugrue, Brenda (1 noiembrie 1991). „Care este mai întâi simularea sau prelegerea?”. Journal of Educational Computing Research . 7 (4): 469–481. doi : 10.2190/PWDP-45L8-LHL5-2VX7 . S2CID 62648189 . 
  16. ^ Schwartz, Daniel L.; Bransford, John D. (1 decembrie 1998). „Un timp pentru a spune”. Cunoașterea și instruirea . 16 (4): 475–5223. doi : 10.1207/s1532690xci1604_4 .
  17. ^ Kapur, Manu; Bielaczyc, Katerine (2011). Experimente la clasă în eșec productiv . Extinderea spațiului științei cognitive: Proceedings of the 33rd Annual Meeting of the Cognitive Science Society, Boston, Massachusetts, 20-23 iulie 2011. Cognitive Science Society. p. 2812–2817.
  18. ^ Kapur, Manu (1 noiembrie 2010). „Eșecul productiv în rezolvarea problemelor matematice”. Știința Instrucțională . 38 (6): 523–550. doi : 10.1007/s11251-009-9093-x . S2CID 17395122 . 
  19. ^ Kapur, Manu (8 iulie 2008). „Eșecul de producție”. Cunoașterea și instruirea . 26 (3): 379–424. doi : 10.1080/07370000802212669 . S2CID 9501428 . 
  20. ^ Kapur, Manu (1 iulie 2012). „Eșecul productiv în învățarea conceptului de varianță” . Știința Instrucțională . 40 (4): 651–672. doi : 10.1007/s11251-012-9209-6 . S2CID 14267127 . 
  21. ^ Kapur, Manu; Bielaczyc, Katerine (1 ianuarie 2012). „Proiectarea pentru eșecul productiv”. Jurnalul Științelor Învățării . 21 (1): 45–83. doi : 10.1080/10508406.2011.591717 . S2CID 58862754 . 
  22. ^ Westermann, Katharina; Rummel, Nikol (1 iulie 2012). „Întârzierea instruirii: dovezi dintr-un studiu într-un cadru de reînvățare universitară”. Știința Instrucțională . 40 (4): 673–689. doi : 10.1007/s11251-012-9207-8 . S2CID 146528306 . 
  23. ^ McKeachie, WJ, Svinicki, M. (2006). Sfaturi de predare: strategii, cercetare și teorie pentru profesorii de colegiu și universitate. Belmont, CA. Wadsworth. [ pagina este necesară ]
  24. ^ Weimer, Maryellen (15 februarie 2011). „10 beneficii de a determina elevii să participe la discuțiile de la clasă” . Focalizarea Facultății . Focalizarea Facultății . Preluat la 11 martie 2015 .
  25. ^ Robertson, Kristina (2006). „Măriți interacțiunea studenților cu „Think-Pair-Shares” și „Circle Chats”" . colorincolorado.org . Preluat la 5 martie 2015 .
  26. ^ a b c d McKinney, Kathleen. (2010). Învățarea activă. Normal, IL. Centrul de predare, învățare și tehnologie. [ pagina este necesară ]
  27. ^ Hamann, Kerstin; Pollock, Philip H.; Wilson, Bruce M. (aprilie 2012). „Evaluarea percepțiilor studenților cu privire la beneficiile discuțiilor în contexte de învățare în grupuri mici, clase mari și online”. Predare la facultate . 60 (2): 65–75. doi : 10.1080/87567555.2011.633407 . S2CID 143307863 . ERIC EJ965394 .  
  28. ^ Karahoca, Adem; Karahoca, Dilek; Yengin, İlker (2010). „Dezvoltarea sistemului de învățare activă asistată de computer pentru gândirea critică în istoria civilizației” . Jurnalul Cipriot de Științe ale Educației . 5 (1): 4–25.
  29. ^ Merluciu, Richard R. (1 ianuarie 1998). „Implicare interactivă versus metode tradiționale: un sondaj de șase mii de studenți privind datele testelor mecanice pentru cursurile introductive de fizică”. Jurnalul American de Fizică . 66 (1): 64–74. Bibcode : 1998AmJPh..66...64H . doi : 10.1119/1.18809 .
  30. ^ Hoellwarth, Chance; Moelter, Matthew J. (15 aprilie 2011). „Implicațiile unui curriculum robust în mecanică introductivă” . Jurnalul American de Fizică . 79 (5): 540–545. Cod biblic : 2011AmJPh..79..540H . doi : 10.1119/1.3557069 .
  31. ^ Prince, Michael (2004). „Învățarea activă funcționează? O ​​revizuire a cercetării”. Journal of Engineering Education . 93 (3): 223–231. doi : 10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x . S2CID 1165523 . 
  32. ^ Michael, Joel (1 decembrie 2006). „Unde sunt dovezile că învățarea activă funcționează?”. Progrese în educația fiziologică . 30 (4): 159–167. doi : 10.1152/advan.00053.2006 . PMID 17108243 . 
  33. ^ Consiliul Președintelui de Consilieri pentru Știință și Tehnologie. (2012). Angajați-vă pentru a excela: produceți milioane de absolvenți de facultate suplimentari cu diplome în știință, tehnologie, inginerie și matematică. Preluat de pe whitehouse.gov
  34. ^ Marrone, Mauricio; Taylor, Murray; Hammerle, Mara (15 martie 2018). „Elevii internaționali apreciază învățarea activă în cadrul prelegerilor?” . Jurnalul Australian de Sisteme Informaţionale . 22 . doi : 10.3127/ajis.v22i0.1334 .
  35. ^ Baepler, Paul; Walker, JD; Driessen, Michelle (septembrie 2014). „Nu este vorba despre timpul pe scaun: combinarea, schimbarea și eficiența în sălile de clasă de învățare activă”. Calculatoare și educație . 78 : 227–236. doi : 10.1016/j.compedu.2014.06.006 .
  36. ^ Wallace, Colin S.; Prather, Edward E.; Milsom, John A.; Johns, Ken; Manne, Srin (2021). „Elevii predați de un instructor care utilizează pentru prima dată strategiile de predare de învățare activă depășesc elevii predați de un instructor tradițional foarte apreciat” . Jurnalul de predare a științei universitare . 50 (4). arXiv : 2004.09684 .

Lucrări citate [ editează ]

Alte referințe [ editare ]

Link- uri externe [ editare ]