Cognição situada

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A cognição situada é uma teoria que postula que saber é inseparável de fazer [1] argumentando que todo conhecimento está situado em atividade vinculada a contextos sociais, culturais e físicos. [2]

Sob essa suposição, que exige uma mudança epistemológica do empirismo, os teóricos da situatividade sugerem um modelo de conhecimento e aprendizagem que requer pensar em tempo real, em vez do armazenamento e recuperação do conhecimento conceitual. Em essência, a cognição não pode ser separada do contexto. Em vez disso, o conhecimento existe, in situ , inseparável de contexto, atividade, pessoas, cultura e linguagem. Portanto, a aprendizagem é vista em termos de um desempenho cada vez mais efetivo de um indivíduo em todas as situações e não em termos de um acúmulo de conhecimento, uma vez que o que é conhecido é codeterminado pelo agente e pelo contexto.

História

Enquanto a cognição situada ganhou reconhecimento no campo da psicologia educacional no final do século XX, [3] ela compartilha muitos princípios com campos mais antigos, como a teoria crítica , (Frankfurt School, 1930; Freire, 1968) antropologia ( Jean Lave & Etienne Wenger, 1991), filosofia ( Martin Heidegger , 1968), análise crítica do discurso (Fairclough, 1989) e teorias sociolinguísticas ( Bakhtin , 1981) que rejeitavam a noção de conhecimento verdadeiramente objetivo e os princípios do empirismo kantiano .

O trabalho de Lucy Suchman sobre ação situada no Xerox Labs [4] foi fundamental para popularizar a ideia de que a compreensão de um ator sobre como realizar o trabalho resulta da reflexão sobre as interações com a situação social e material (por exemplo, mediada por tecnologia) na qual ele ou Ele age. [5] Perspectivas mais recentes de cognição situada focaram e se basearam no conceito de formação de identidade [6] à medida que as pessoas negociam significados por meio de interações dentro de comunidades de prática. [7] Perspectivas de cognição situada foram adotadas na educação, [8] design instrucional, [9]comunidades online e inteligência artificial (veja Brooks, Clancey). A Cognição Fundamentada, preocupada com o papel das simulações e da corporeidade na cognição, engloba as teorias da Linguística Cognitiva, Ação Situada, Simulação e Simulação Social. A pesquisa tem contribuído para a compreensão da linguagem incorporada, da memória e da representação do conhecimento. [10]

A cognição situada desenha uma variedade de perspectivas, desde um estudo antropológico do comportamento humano no contexto do trabalho mediado por tecnologia, [4] ou dentro de comunidades de prática [6] até a psicologia ecológica do ciclo percepção-ação [11] e intencional. dinâmica, [12] e até mesmo pesquisas em robótica com trabalho em agentes autônomos na NASA e em outros lugares (por exemplo, trabalho de WJ Clancey). As primeiras tentativas de definir a cognição situada concentraram-se em contrastar a teoria emergente com as teorias de processamento de informação dominantes na psicologia cognitiva. [13]

Recentemente, os teóricos reconheceram uma afinidade natural entre cognição situada, Novos Estudos de Letramento e pesquisa de novos letramentos (Gee, 2010). Essa conexão é feita pela compreensão de que a cognição situada sustenta que os indivíduos aprendem por meio de experiências. Pode-se afirmar que essas experiências e, mais importante, os mediadores que afetam a atenção durante essas experiências são afetados pelas ferramentas, tecnologias e linguagens utilizadas por um grupo sociocultural e os significados atribuídos a elas pelo grupo coletivo. A pesquisa sobre novos letramentos examina o contexto e as contingências que a linguagem e a ferramenta usam pelos indivíduos e como isso muda à medida que a Internet e outras tecnologias de comunicação afetam o letramento. [14]

Glossário

Prazo Definição
abundância propriedades do ambiente, especificadas na matriz de informações (campo de fluxo) do indivíduo, que apresentam possibilidades de ação e estão disponíveis para um agente perceber diretamente e agir sobre elas.
atenção e intenção Uma vez adotada uma intenção (objetivo), a percepção (atenção) do agente é sintonizada com as affordances do ambiente.
sintonização A sintonia é um estado persistente de consciência das affordances no ambiente e como elas podem ser postas em prática.
comunidade de prática O conceito de comunidade de prática (frequentemente abreviado como CoP) refere-se ao processo de aprendizagem social que ocorre e práticas socioculturais compartilhadas que emergem e evoluem quando pessoas que têm objetivos comuns interagem à medida que se esforçam para atingir esses objetivos.
detecção de invariantes percepção do que não muda em diferentes situações
percepção direta (pegar) descreve a maneira como um agente em um ambiente percebe affordances sem a necessidade de computação ou representação simbólica
eficácias A habilidade dos agentes em reconhecer e usar affordances do ambiente.
encarnação como explicação da cognição enfatiza primeiro que o corpo existe como parte do mundo. Em um processo dinâmico, percepção e ação que ocorrem através e por causa do corpo estar no mundo, interagem para permitir os processos de simulação e representação.
participação periférica legítima o(s) estágio(s) inicial(is) da participação ativa de uma pessoa em uma comunidade de prática à qual ela tem acesso e a oportunidade de se tornar um participante pleno.
ciclo de perceber e agir Gibson (1986) descreveu um ciclo contínuo de percepção-ação, que é dinâmico e contínuo. Os agentes percebem e agem com intencionalidade no ambiente em todos os momentos.

Princípios chave

Acessibilidades/eficácias

James J. Gibson introduziu a ideia de affordances como parte de uma explicação relacional da percepção. [15] A percepção não deve ser considerada apenas como a codificação de características ambientais na mente do observador, mas como um elemento da interação de um indivíduo com seu ambiente (Gibson, 1977). Central para sua proposta de uma psicologia ecológica era a noção de affordances. Gibson propôs que em qualquer interação entre um agente e o ambiente, as condições ou qualidades inerentes ao ambiente permitem que o agente realize determinadas ações com o ambiente. [16] Ele definiu o termo como propriedades no ambiente que apresentavam possibilidades de ação e estavam disponíveis para um agente perceber diretamente e agir.[17] Gibson concentrou-se nas affordances de objetos físicos, como maçanetas e cadeiras, e sugeriu que essas affordances eram percebidas diretamente por um indivíduo em vez de mediadas por representações mentais, como modelos mentais. É importante notar que a noção de Gibson de percepção direta como um processo não mediado de perceber, perceber e codificar atributos específicos do ambiente, tem sido contestada pelos proponentes de um modelo de percepção mais baseado em categorias. [ quem? ]

Esse foco nas interações agente-situação na psicologia ecológica era consistente com o programa de cognição situada de pesquisadores como James G. Greeno (1994, 1998), que apreciava a aparente rejeição de Gibson às suposições de fatoração subjacentes à psicologia experimental. A perspectiva da cognição situada focada na "percepção-ação em vez de memória e recuperação... Um agente de percepção/ação é acoplado a um ambiente de desenvolvimento/adaptação e o que importa é como os dois interagem". [18] Greeno (1994) também sugeriu que as affordances são "pré-condições para a atividade" e que, embora não determinem o comportamento, elas aumentam a probabilidade de uma determinada ação ou comportamento ocorrer.

Shaw, Turvey, & Mace (como citado por Greeno, 1994) posteriormente introduziram o termo efetividades, as habilidades do agente que determinavam o que o agente poderia fazer e, consequentemente, a interação que poderia ocorrer. Percepção e ação foram co-determinadas pelas efetividades e affordances, que atuaram juntas 'no momento'. [19] Portanto, o agente percebia e interagia diretamente com o ambiente, determinando quais affordances poderiam ser captadas, com base em suas efetividades. Essa visão é consistente com a teoria de Norman (1988) de "afogâncias percebidas", que enfatiza a percepção do agente da utilidade de um objeto em oposição ao foco no próprio objeto.

Uma questão interessante é a relação entre affordances e representações mentais conforme estabelecido em uma perspectiva mais cognitivista. Enquanto Greeno (1998) argumenta que as sintonias com affordances são superiores a construções como esquemas e modelos mentais, Glenberg & Robertson (1999) sugeriram que as affordances são os blocos de construção dos modelos mentais.

Percepção (variância/invariância)

O trabalho de Gibson (1986) no campo da percepção visual influencia grandemente a cognição situada. [16] Gibson argumentou que a percepção visual não é uma questão de o olho traduzir entradas em representação simbólica no cérebro. Em vez disso, o espectador percebe e capta a quantidade infinita de informações disponíveis no ambiente. Especificamente, um agente percebe affordances descobrindo as variantes, o que muda e, mais importante, as invariantes, o que não muda em diferentes situações. Dada uma intenção específica (ou conjunto intencional), [ clarificação necessária ] percepções de invariantes são co-determinadas pelo agente e as affordances do ambiente, e são então construídas ao longo do tempo. [esclarecimento necessário ]

Memória

As perspectivas da cognição situada e da psicologia ecológica enfatizam a percepção e propõem que a memória desempenha um papel significativamente diminuído no processo de aprendizagem. Em vez disso, o foco está na sintonia contínua de percepções e ações em situações com base nas affordances do ambiente e na interação do agente dentro desse ambiente (Greeno, 1994). As representações não são armazenadas e verificadas em relação ao conhecimento passado, mas são criadas e interpretadas na atividade (Clancey, 1990).

A cognição situada entende a memória como uma interação com o mundo, delimitada por situações significativas, que leva um agente a um objetivo específico (intenção). Assim, percepção e ação são co-determinadas pelas efetividades e affordances, que atuam 'no momento' juntas. [20] Portanto, o agente percebe e interage diretamente com o ambiente, determinando quais affordances podem ser captadas, com base em suas efetividades, e não apenas evoca representações simbólicas armazenadas.

Conhecendo

Os teóricos da situatividade reformulam o conhecimento não como uma entidade, coisa ou substantivo, mas como conhecimento como uma ação ou verbo. [16] Não é uma entidade que pode ser coletada como nos modelos de aquisição de conhecimento. Em vez disso, o conhecimento é reciprocamente co-determinado entre o agente e o ambiente. [21] Essa interação recíproca não pode ser separada do contexto e de suas construções culturais e históricas. [6] Portanto, conhecer não é uma questão de chegar a uma verdade única, mas sim uma postura particular que emerge da interação agente-ambiente. [21]

O conhecimento emerge à medida que os indivíduos desenvolvem intenções [22] por meio de atividades direcionadas a objetivos dentro de contextos culturais que podem, por sua vez, ter objetivos e reivindicações de verdade maiores. A adoção de intenções diz respeito ao direcionamento da atenção do agente para a detecção de affordances no ambiente que levarão ao cumprimento dos objetivos desejados. O saber se expressa na capacidade do agente de atuar como um participante cada vez mais competente em uma comunidade de prática. À medida que os agentes participam mais plenamente de comunidades de prática específicas, o que constitui o conhecimento evolui continuamente. [6] Por exemplo, um ambientalista iniciante pode não observar a qualidade da água examinando os níveis de oxigênio, mas pode considerar a cor e o cheiro. [21]Através da participação e da inculturação em diferentes comunidades, os agentes expressam o saber através da ação.

Aprendizagem

Uma vez que o conhecimento está enraizado na ação e não pode ser descontextualizado de objetivos individuais, sociais e históricos [21] , abordagens de ensino que se concentram em transmitir fatos e regras separadamente dos contextos dentro dos quais eles são significativos na vida real não permitem aprender que baseia-se na detecção de invariantes. Eles são, portanto, considerados métodos empobrecidos que provavelmente não levarão à transferência. A aprendizagem deve envolver mais do que a transmissão de conhecimento, mas sim estimular a expressão de efetividades e o desenvolvimento de atenção e intenção [23] por meio de contextos ricos [24] que reflitam os processos de aprendizagem da vida real. [6]

A aprendizagem, mais especificamente a alfabetização, é afetada pela Internet e outras tecnologias de comunicação como também evidenciado em outros segmentos da sociedade. Como resultado disso, os jovens estão recentemente usando as affordances fornecidas por essas ferramentas para se tornarem especialistas em vários domínios. [25] Essas práticas dos jovens são vistas como eles se tornando "pró-ams" e se tornando especialistas em tudo o que eles desenvolveram uma paixão. [26]

Idioma

Os indivíduos não apenas lêem ou escrevem textos, eles interagem com eles, e muitas vezes essas interações envolvem outros em vários contextos socioculturais. Uma vez que a linguagem é muitas vezes a base para monitorar e acompanhar os ganhos de aprendizagem em compreensão, conhecimento de conteúdo e uso de ferramentas dentro e fora da escola, o papel da cognição situada nas atividades de aprendizagem de línguas é importante. A participação e a interação em grupos sociais e culturais são muitas vezes determinadas por ferramentas, tecnologias e uso do discurso para a plena participação. A aprendizagem de línguas ou alfabetização em vários grupos sociais e culturais deve incluir como os grupos trabalham e interagem com esses textos. [25]O ensino da linguagem no contexto da cognição situada também envolve o uso habilidoso ou iniciante da linguagem pelos membros do grupo e a instrução não apenas dos elementos da linguagem, mas do que é necessário para levar o aluno ao nível de especialista. Com origem na alfabetização emergente, [27] aulas de língua especializada examinam os estilos e discursos formais e informais do uso da língua em contextos socioculturais. [28] Uma função das aulas de língua especializada inclui "linguagem lucidamente funcional", ou a linguagem especializada complexa é geralmente acompanhada por uma linguagem clara e lúcida usada para explicar as regras, relações ou significados existentes entre linguagem e significado. [25]

Participação periférica legítima

De acordo com Jean Lave e Wenger (1991) a participação periférica legítima(LPP) fornece uma estrutura para descrever como os indivíduos ('recém-chegados') se tornam parte de uma comunidade de alunos. A participação periférica legítima foi central para a visão de Lave e Wenger sobre a cognição situada (referida como "atividade situada") porque introduziu realizações sócio-culturais e históricas de poder e acesso ao modo como pensar e saber são legitimados. Eles afirmaram: "A hegemonia sobre os recursos para a aprendizagem e a alienação da participação plena são inerentes à formação da legitimidade e perifericidade da participação em suas realizações históricas" (p. 42). A pesquisa de Lave e Wenger (1991) sobre o fenômeno da aprendizagem em comunidades de prática não apenas forneceu uma unidade de análise para localizar os níveis e modos de participação múltiplos e mutáveis ​​de um indivíduo,

Para ilustrar o papel do LPP na atividade situada, Lave e Wenger (1991) examinaram cinco cenários de aprendizagem (parteiras Yucatec, alfaiates Vai e Gola, intendentes navais, cortadores de carne e alcoólatras não bebedores envolvidos em AA). A sua análise da aprendizagem em cinco comunidades diferentes de alunos levou-os a várias conclusões sobre a situação do LPP e a sua relação com a aprendizagem bem sucedida. A chave para o sucesso dos recém-chegados incluiu:

  • acesso a tudo o que a participação na comunidade implica,
  • envolvimento na atividade produtiva,
  • aprender o(s) discurso(s) da comunidade, incluindo "falar e falar dentro de uma prática" (p. 109), e
  • vontade da comunidade de capitalizar a inexperiência dos recém-chegados, "Na medida em que essa interação contínua de novas perspectivas é sancionada, a participação de todos é legitimamente periférica em algum aspecto. futuro de uma comunidade em mudança" [6]

Planejamento versus ação

O livro de Suchman, Planos e ações situadas: o problema da comunicação homem-máquina (1987), forneceu uma nova abordagem para o estudo da interação homem-computador (HCI). Ao adotar uma abordagem antropológica para fazer sentido e interpretação, Suchman foi capaz de demonstrar como tanto a ação quanto o planejamento estavam situados no contexto de um fluxo de atividades mediadas social e materialmente - uma ideia que estimulou muitas das conceituações posteriores de cognição situada. Seus estudos contrastaram a abordagem determinista do planejamento assumida pelos designers de tecnologia com a natureza situada do planejamento à medida que as pessoas entendem o status de seu fluxo de trabalho e ajustam seu curso de ação de acordo. Por exemplo, uma fotocopiadora instruirá seu usuário a recarregar todas as páginas na ordem original após um atolamento, enquanto o usuário entende que só precisa copiar a última página novamente. Ao argumentar que os planos eram o resultado de processos contínuos de criação de sentido prospectivo/retrospectivo,[4]

Essa posição levou a um grande debate com Vera e Simon (1993), que argumentaram que a cognição é baseada em representações simbólicas e que o planejamento deve, portanto, ser determinista, baseado em um repertório pré-determinado de resposta aprendida. A maioria dos teóricos organizacionais agora veria esse debate como refletindo níveis de análise individual/cognitivo versus socialmente situado (exigindo uma necessidade semelhante de coexistência paradigmática como dualidade onda-partícula). Suchman (1993) argumenta que o planejamento no contexto da atividade de trabalho é semelhante a navegar em uma canoa por corredeiras: você sabe em que ponto do rio você está mirando, mas você ajusta constantemente seu curso à medida que interage com rochas, ondas e correntes no caminho. Como resultado, muitos teóricos organizacionais argumentam que os planos só podem ser vistos como justificativas post-hoc da ação, enquanto a própria Suchman parece ver planos e ações como inter-relacionados no momento da ação. [5]

Representação, símbolos e esquemas

Nas teorias situadas, o termo " representação " refere-se a formas externas no ambiente que são criadas por meio de interações sociais para expressar significado (linguagem, arte, gestos, etc.) e são percebidas e postas em ação no sentido de primeira pessoa. "Representar" no sentido de primeira pessoa é concebido como um ato de reexperiência na imaginação que envolve a dialética do perceber e agir em andamento em coordenação com a ativação de estruturas e processos neurais. Essa forma de representação reflexiva é considerada um tipo secundário de aprendizagem, enquanto a forma primária de aprendizagem se encontra na "reordenação adaptativa que ocorre com todo comportamento". [29]Conceituar é considerado um ato "pré-linguístico", enquanto "conhecer" envolve interação criativa com símbolos tanto em sua interpretação quanto em seu uso para expressão. O "esquema" se desenvolve à medida que as conexões neurais se tornam tendenciosas por meio de ativações repetidas para reativar em situações que são percebidas e concebidas como temporal e composicionalmente semelhantes a situações generalizadas anteriores. [29]

Objetivos, intenção e atenção

Modelo Young-Barab (1997)

O Modelo Young-Barab (1997) ilustrado à esquerda, ilustra a dinâmica das intenções e dinâmicas intencionais envolvidas na interação do agente com seu ambiente na resolução de problemas.

Dinâmica das Intenções: [30] adoção de meta (intenção) dentre todas as metas possíveis (descendência ontológica). Isso descreve como o aluno decide se deve ou não adotar um objetivo específico quando apresentado a um problema. Uma vez que um objetivo é adotado, o aprendiz prossegue interagindo com seu ambiente por meio de dinâmicas intencionais. Existem muitos níveis de intenções, mas no momento de uma determinada ocasião, o agente tem apenas uma intenção, e essa intenção restringe seu comportamento até que seja cumprido ou aniquilado.

Dinâmicas Intencionais: [30] dinâmicas que se desenrolam quando o agente tem apenas uma intenção (objetivo) e começa a agir em direção a ela, percebendo e agindo. [17] É uma trajetória em direção ao alcance de uma solução ou objetivo, o processo de afinar a percepção (atenção). Cada intenção é significativamente limitada, onde a dinâmica dessa intenção informa ao agente se ele está ou não chegando mais perto de atingir seu objetivo. Se o agente não estiver se aproximando de seu objetivo, ele tomará as medidas corretivas e seguirá em frente. Essa é a dinâmica intencional do agente, e continua até que ele atinja seu objetivo.

Transferir

Existem várias definições de transferência encontradas dentro do guarda-chuva da cognição situada. Pesquisadores interessados ​​em prática social geralmente definem transferência como participação aumentada. [6] As perspectivas da psicologia ecológica definem a transferência como a detecção de invariância em diferentes situações. [31] Além disso, a transferência só pode "ocorrer quando há uma confluência de metas e objetivos de um indivíduo, suas habilidades adquiridas para agir e um conjunto de possibilidades de ação". [32]

Cognição incorporada

A abordagem tradicional da cognição assume que a percepção e os sistemas motores são apenas dispositivos periféricos de entrada e saída. [33] No entanto, a cognição incorporada postula que a mente e o corpo interagem 'on the fly' como uma única entidade. Um exemplo de cognição incorporada é visto na área da robótica, onde os movimentos não são baseados em representações internas, mas sim na interação direta e imediata do robô com seu ambiente. [34] Além disso, a pesquisa mostrou que as expressões faciais incorporadas influenciam os julgamentos, [35] e os movimentos do braço estão relacionados à avaliação de uma palavra ou conceito por uma pessoa. [36]No último exemplo, o indivíduo puxaria ou empurraria uma alavanca em direção ao seu nome em um ritmo mais rápido para palavras positivas do que para palavras negativas. Esses resultados apelam para a natureza corporificada da cognição situada, onde o conhecimento é a conquista de todo o corpo em sua interação com o mundo.

Externalismo

Quanto à mente, em geral, a cognição situada abre caminho para várias formas de externalismo . A questão é se o aspecto situado da cognição tem apenas um valor prático ou é de alguma forma constitutivo da cognição e talvez da própria consciência. Quanto a esta última possibilidade, existem diferentes posições. David Chalmers e Andy Clark, que desenvolveram o modelo amplamente debatido da mente estendida, rejeitaram explicitamente a externalização da consciência. [37] Para eles, apenas a cognição é estendida. Por outro lado, outros, como Riccardo Manzotti [37] ou Teed Rockwell, [38] consideraram explicitamente a possibilidade de situar a experiência consciente no ambiente.

Implicações pedagógicas

Uma vez que a cognição situada vê o conhecimento como uma ação em contextos específicos e vê os modelos de instrução direta de transmissão de conhecimento como empobrecidos, há implicações significativas para as práticas pedagógicas. Primeiro, o currículo requer um design instrucional que se baseie em modelos de aprendizado comuns na vida real. [3] Em segundo lugar, o desenho curricular deve contar com narrativas contextuais que situem os conceitos na prática. Práticas em sala de aula, como aprendizado baseado em projetos e aprendizado baseado em problemas, se qualificariam como consistentes com a perspectiva de aprendizado situado , assim como técnicas como aprendizado baseado em casos, instrução ancorada e aprendizado cognitivo.

Aprendizagem cognitiva

Os aprendizados cognitivos foram um dos primeiros projetos pedagógicos a incorporar as teorias da cognição situada (Brown, Collins e Duguid, 1989). A aprendizagem cognitiva usa quatro dimensões (por exemplo, conteúdo, métodos, sequência, sociologia) para incorporar a aprendizagem na atividade e tornar deliberado o uso dos contextos sociais e físicos presentes na sala de aula (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1989). A aprendizagem cognitiva inclui a inculturação dos alunos em práticas autênticas por meio de atividade e interação social (Brown, Collins e Duguid, 1989). A técnica baseia-se nos princípios da Participação Periférica Legítima (Lave & Wenger, 1991) e do ensino recíproco (Palincsar & Brown, 1984; 1989) em que um outro mais conhecedor, ou seja, um professor,[39] O processo de reflexão inclui fazer com que os alunos alternem entre estratégias de novato e especialista em um contexto de resolução de problemas, sensibilizando-os para especificidades de um desempenho de especialista e ajustes que podem ser feitos em seu próprio desempenho para levá-los ao nível de especialista (Collins & Brown, 1988; Collins, Brown, & Newman, 1989). Assim, a função de reflexão indica "co-investigação" e/ou repetição abstraída pelos alunos. [40]

Collins, Brown e Newman (1989) enfatizaram seis características críticas de um aprendizado cognitivo que incluíam observação, treinamento, andaime , modelagem, desvanecimento e reflexão. Usando esses recursos críticos, especialistas orientaram os alunos em sua jornada para adquirir os processos cognitivos e metacognitivos e as habilidades necessárias para lidar com uma variedade de tarefas, em uma variedade de situações . modelagem e treinamento de várias habilidades de compreensão à medida que o professor e os alunos se revezam para assumir o papel de instrutor.

Instrução ancorada

A instrução ancorada é fundamentada em uma história ou narrativa que apresenta uma situação realista (mas ficcional) e levanta uma questão ou problema abrangente (compare com uma questão essencial colocada por um professor). Essa abordagem é projetada para 1) envolver o aluno com um problema ou uma série de problemas relacionados, 2) exigir que o aluno desenvolva metas e descubra submetas relacionadas à solução do(s) problema(s) e 3) fornecer ao aluno oportunidades amplas e diversas explorar o(s) problema(s) em um contexto compartilhado com os colegas. Por exemplo, um professor de espanhol usa uma série de drama em vídeo focada no assassinato de um personagem principal. Os alunos trabalham em pequenos grupos para resumir partes da história, criar hipóteses sobre o assassino e o motivo e criar uma apresentação de sua solução para a classe. As histórias são muitas vezes emparelhadas para que, em todo o conjunto, os alunos possam detectar a estrutura invariável do conhecimento subjacente (portanto, 2 episódios sobre distância-taxa-tempo, um sobre barcos e um sobre aviões, para que os alunos possam perceber como a relação distância-taxa-tempo vale para diferenças de veículos). O menor conjunto ideal de instâncias necessárias para fornecer aos alunos a oportunidade de detectar a estrutura invariável foi referido como um "conjunto gerador" de situações.

O objetivo da instrução ancorada é o engajamento de intenção e atenção. Por meio de tarefas autênticas em vários domínios, os educadores apresentam situações que exigem que os alunos criem ou adotem metas (intenções) significativas. Um dos objetivos do educador pode ser estabelecer uma meta por meio do uso de um problema âncora. [42] Um exemplo clássico de instrução ancorada é a série Jasper. [43]A série Jasper inclui uma variedade de aventuras em videodisco focadas na formulação e resolução de problemas. Cada videodisco usava uma narrativa visual para apresentar um problema cotidiano autêntico e realista. O objetivo era que os alunos adotassem metas específicas (intenções) após visualizarem a história e definirem um problema. Esses objetivos recém-adotados guiaram os alunos através do processo colaborativo de formulação e resolução de problemas.

Percebendo e agindo em mundos virtuais baseados em avatar

Os mundos virtuais fornecem possibilidades únicas para a aprendizagem incorporada, ou seja, prática, interativa, orientada espacialmente, que fundamenta a aprendizagem na experiência. Aqui "incorporado" significa agir em um mundo virtual habilitado por um avatar .

As affordances contextuais de jogos online e ambientes virtuais permitem que os alunos se envolvam em atividades orientadas a objetivos, interações autênticas e resolução colaborativa de problemas – todos considerados em teorias de aprendizagem situadas como características de aprendizagem ideal. Em termos de avaliação situada, os mundos virtuais têm a vantagem de facilitar o feedback dinâmico que direciona o agente perceptivo/agente, por meio de um avatar, a melhorar continuamente o desempenho.

Metodologias de pesquisa

A perspectiva situativa é focada em sistemas interativos nos quais os indivíduos interagem uns com os outros e sistemas físicos e representacionais. A pesquisa ocorre in situ e em cenários do mundo real, refletindo suposições de que o conhecimento é construído dentro de contextos específicos que possuem affordances situacionais específicas. Os métodos mistos e as metodologias qualitativas são os mais utilizados pelos pesquisadores.

Em estudos qualitativos, os métodos usados ​​são variados, mas o foco é muitas vezes o aumento da participação em comunidades de prática específicas, as affordances do ambiente que são influenciadas pelo agente e a natureza distribuída do conhecimento em comunidades específicas. Uma característica importante dos métodos quantitativos usados ​​na cognição situada é a ausência de medidas de resultados. Variáveis ​​quantitativas usadas em métodos mistos geralmente se concentram no processo sobre o produto. Por exemplo, nós de rastreamento, arquivos de drible e caminhos de hiperlink são frequentemente usados ​​para rastrear como os alunos interagem no ambiente. [44]

Críticas da situatividade

Em "Ação Situada: Uma Interpretação Simbólica", Vera e Simon escreveram: "... para extensão a tarefas complexas" [45] Vera e Simon (1993) também afirmaram que a visão de processamento de informação é apoiada por muitos anos de pesquisa em que os sistemas de símbolos simulavam "amplas áreas da cognição humana" e que não há evidência de cognição sem representação.

Anderson, Reder e Simon (1996) resumiram o que eles consideravam ser as quatro afirmações da aprendizagem situada e argumentaram contra cada afirmação a partir de uma perspectiva cognitivista . As alegações e seus argumentos foram:

  1. Reivindicação: Atividade e aprendizagem estão vinculadas às situações específicas em que ocorrem. Argumento: Se a aprendizagem está ligada ao contexto ou não depende tanto do tipo de aprendizagem quanto da maneira como ela é aprendida.
  2. Reivindicação: O conhecimento não é transferido entre tarefas. Argumento: Há ampla evidência de transferência bem-sucedida entre tarefas na literatura. A transferência depende da prática inicial e do grau em que uma tarefa sucessiva possui elementos cognitivos semelhantes a uma tarefa anterior.
  3. Alegação: O ensino de abstrações é ineficaz. Argumento: A instrução abstrata pode ser efetivada pela combinação de conceitos abstratos e exemplos concretos.
  4. Reivindicação: A instrução deve acontecer em contextos sociais complexos. Argumento: A pesquisa mostra valor no aprendizado individual e no foco individual em habilidades específicas em um conjunto de habilidades.

Anderson, Reder e Simons resumem suas preocupações quando dizem: "O que é necessário para melhorar a aprendizagem e o ensino é continuar a aprofundar nossa pesquisa sobre as circunstâncias que determinam quando contextos mais restritos ou mais amplos são necessários e quando a atenção a habilidades mais restritas ou mais amplas é ideal. para uma aprendizagem eficaz e eficiente" (p. 10).

Considerações

No entanto, é importante lembrar que uma teoria não está errada nem certa, mas fornece possibilidades para certos aspectos de um problema. [46] Lave e Wenger reconheceram isso em seu comentário irônico: "Como podemos pretender estar elaborando uma concepção teórica de aprendizagem sem nos engajar no projeto de abstração [conhecimento descontextualizado] rejeitado acima?" (Lave & Wenger, 1991, p. 38).

Veja também

Referências

Notas

  1. ^ John Seely Brown , Collins, & Duguid, 1989; Verde, 1989
  2. ^ Greeno & Moore, 1993
  3. ^ a b Brown, Collins, & Duguid, 1989
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  5. ^ a b Suchman, Lucy (janeiro de 1993). "Resposta à ação situada de Vera e Simon: uma interpretação simbólica" . Ciência Cognitiva . 17 : 71-75. doi : 10.1111/cogs.1993.17.issue-1 .
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