Aprendizagem baseada em problemas

Da Wikipédia, a enciclopédia livre
Ir para a navegação Saltar para pesquisar
Um grupo PBL no Sydney Dental Hospital

A aprendizagem baseada em problemas ( PBL ) é uma pedagogia centrada no aluno, na qual os alunos aprendem sobre um assunto através da experiência de resolver um problema aberto encontrado no material de gatilho. O processo PBL não foca na resolução de problemas com uma solução definida, mas permite o desenvolvimento de outras habilidades e atributos desejáveis. Isso inclui aquisição de conhecimento, colaboração e comunicação em grupo aprimoradas.

O processo PBL foi desenvolvido para a educação médica e desde então tem sido ampliado em aplicações para outros programas de aprendizagem. O processo permite que os alunos desenvolvam habilidades usadas para sua prática futura. Ele aprimora a avaliação crítica, a recuperação da literatura e incentiva o aprendizado contínuo em um ambiente de equipe.

O processo tutorial PBL geralmente envolve trabalhar em pequenos grupos de alunos. Cada aluno assume um papel dentro do grupo que pode ser formal ou informal e o papel muitas vezes se alterna. Tem como foco a reflexão e o raciocínio do aluno para construir sua própria aprendizagem.

O processo de sete saltos de Maastricht envolve esclarecimento de termos, definição de problema(s), brainstorming, estruturação e hipótese, objetivos de aprendizagem, estudo independente e síntese. [1] Em suma, é identificar o que eles já sabem, o que precisam saber e como e onde acessar novas informações que possam levar à resolução do problema.

O papel do tutor é facilitar a aprendizagem, apoiando, orientando e monitorando o processo de aprendizagem. [2] O tutor visa aumentar a confiança dos alunos ao abordar os problemas, ao mesmo tempo em que amplia sua compreensão. Este processo é baseado no construtivismo. PBL representa uma mudança de paradigma da filosofia tradicional de ensino e aprendizagem, [3] que é mais frequentemente baseada em palestras .

Os construtos para o ensino de ABP são muito diferentes do ensino tradicional em sala de aula ou palestra e geralmente exigem mais tempo de preparação e recursos para apoiar o aprendizado em pequenos grupos.

Significado [ editar ]

Wood (2003) define a aprendizagem baseada em problemas como um processo que usa questões identificadas dentro de um cenário para aumentar o conhecimento e a compreensão. [1] Os princípios deste processo estão listados abaixo:

  1. Objetivos e resultados autoidentificados orientados pelo aluno
  2. Os alunos fazem estudo independente e autodirigido antes de retornar ao grupo maior
  3. A aprendizagem é feita em pequenos grupos de 8 a 10 pessoas, com um tutor para facilitar a discussão
  4. Materiais de gatilho, como cenários clínicos em papel, dados de laboratório, fotografias, artigos ou vídeos ou pacientes (reais ou simulados) podem ser usados
  5. O processo de 7 saltos de Maastricht ajuda a orientar o processo tutorial PBL
  6. Com base nos princípios da teoria da aprendizagem de adultos
  7. Todos os membros do grupo têm um papel a desempenhar
  8. Permite a aquisição de conhecimento por meio de trabalho e intelecto combinados
  9. Melhora o trabalho em equipe e a comunicação, a resolução de problemas e incentiva a responsabilidade independente pelo aprendizado compartilhado - todas as habilidades essenciais para a prática futura
  10. Qualquer um pode fazê-lo, desde que seja certo, dependendo das causas e do cenário dadas

História [ editar ]

O processo PBL foi iniciado por Barrows e Tamblyn no programa da faculdade de medicina da Universidade McMaster em Hamilton na década de 1960. [4] A educação médica tradicional desencantou os alunos, que perceberam a grande quantidade de material apresentado nos três primeiros anos do curso de medicina como tendo pouca relevância para a prática da medicina e da medicina de base clínica. [4] O currículo PBL foi desenvolvido para estimular o aprendizado, permitindo que os alunos vejam a relevância e a aplicação para funções futuras. Mantém um maior nível de motivação para a aprendizagem e mostra a importância de atitudes profissionais, responsáveis ​​e com valores de trabalho em equipa. [4]A motivação para aprender gera interesse porque permite a seleção de problemas que têm aplicação no mundo real.

A aprendizagem baseada em problemas foi posteriormente adotada por outros programas de faculdades de medicina [4] adaptados para ensino de graduação, [5] [6] [7] bem como K-12. [4] [8] O uso do PBL se expandiu desde sua introdução inicial nos programas das escolas de medicina para incluir educação nas áreas de outras ciências da saúde , matemática , direito , educação , economia , negócios , estudos sociais e engenharia . [8] O PBL inclui problemas que podem ser resolvidos de muitas maneiras diferentes dependendo da identificação inicial do problema e podem ter mais de uma solução. [9]

Em 1974, a Universidade de Aalborg foi fundada na Dinamarca e todos os programas (engenharia, ciências naturais e sociais) foram baseados em PBL. [10] A Cátedra UNESCO em Aprendizagem Baseada em Problemas na Educação em Engenharia está na Universidade de Aalborg. [11] Atualmente, seus cerca de 20.000 alunos ainda seguem os princípios do PBL. [12]

Vantagens [ editar ]

Existem vantagens do PBL. É focado no aluno, o que permite uma aprendizagem ativa e uma melhor compreensão e retenção do conhecimento. Também ajuda a desenvolver habilidades para a vida que são aplicáveis ​​a muitos domínios. [13] Ele pode ser usado para aprimorar o conhecimento do conteúdo e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento de habilidades de comunicação, resolução de problemas , pensamento crítico, colaboração e aprendizagem autodirigida. [14] [15] O PBL pode posicionar os alunos para funcionar de maneira otimizada usando experiências do mundo real. Ao aproveitar o intelecto coletivo do grupo , diferentes perspectivas podem oferecer diferentes percepções e soluções para um problema. A seguir estão as vantagens e limitações da aprendizagem baseada em problemas.

Melhore o aprendizado centrado no aluno [ editar ]

Na aprendizagem baseada em problemas, os alunos estão ativamente envolvidos e gostam deste método. [16] Promove a aprendizagem ativa, bem como a retenção e o desenvolvimento de competências de aprendizagem ao longo da vida. Incentiva a aprendizagem autodirigida ao confrontar os alunos com problemas e estimula o desenvolvimento da aprendizagem profunda. [17] [18]

Defende a aprendizagem ao longo da vida [ editar ]

A aprendizagem baseada em problemas dá ênfase à aprendizagem ao longo da vida, desenvolvendo nos alunos o potencial para determinar seus próprios objetivos, localizar recursos apropriados para aprender e assumir a responsabilidade pelo que eles precisam saber. [19] [20] Também ajuda muito a retenção de conhecimento a longo prazo. [21]

Destaque na compreensão e não nos fatos [ editar ]

A aprendizagem baseada em problemas concentra-se em envolver os alunos na busca de soluções para situações da vida real e problemas contextualizados pertinentes. Nesse método, os fóruns de discussão, a pesquisa colaborativa, substituem a palestra.

Aprendizagem aprofundada e abordagem construtivista [ editar ]

O PBL promove a aprendizagem envolvendo os alunos com a interação de materiais de aprendizagem. Eles relacionam o conceito que estudam com as atividades cotidianas e aprimoram seu conhecimento e compreensão. Os alunos também ativam seus conhecimentos prévios e constroem estruturas de conhecimento conceitual existentes. [22]

Aumenta a autoaprendizagem [ editar ]

Os próprios alunos resolvem os problemas que lhes são dados, assumem mais interesse e responsabilidade pela sua aprendizagem. Eles próprios procurarão recursos como artigos de pesquisa, periódicos, materiais da web, livros de texto etc. para seu propósito. [23] Assim, os equipa com mais proficiência na procura de recursos em comparação com os alunos dos métodos tradicionais de aprendizagem.

Melhor compreensão e aptidão [ editar ]

Ao dar mais significado ao significado, aplicabilidade e relevância dos materiais de aprendizagem, leva a uma melhor compreensão dos assuntos aprendidos. Quando os alunos recebem problemas mais desafiadores e significativos, isso os torna mais proficientes. [24] Os contextos e problemas da vida real tornam a sua aprendizagem mais profunda, duradoura e também potenciam a transferibilidade de competências e conhecimentos da sala de aula para o trabalho. [25] Uma vez que há mais espaço para aplicação de conhecimentos e habilidades, a transferibilidade é aumentada. Também será muito útil para eles não apenas visualizar como será aplicar esse conhecimento e experiência em seu campo de trabalho ou profissão. [26]

Reforça as habilidades interpessoais e o trabalho em equipe [ editar ]

A aprendizagem baseada em projetos é mais trabalho em equipe e aprendizagem colaborativa . As equipes ou grupos resolvem problemas relevantes em colaboração e, portanto, promove a interação dos alunos, o trabalho em equipe e reforça as habilidades interpessoais. [27] como avaliação por pares, trabalho com dinâmica de grupo etc. [28] Também fomenta neles as qualidades de liderança, aprender a tomar decisões por consenso e dar feedback construtivo aos membros da equipe etc. [29]

Atitude automotivada [ editar ]

Os pesquisadores dizem que os alunos gostam de aulas baseadas em problemas, em vez das aulas tradicionais. O aumento da percentagem de assiduidade dos alunos e a sua própria atitude face a esta abordagem deixa muito claro que são automotivados. [30] Na verdade, é mais fascinante, estimulante e um dos bons métodos de aprendizagem porque é mais flexível e interessante para os alunos. Eles gostam deste ambiente de aprendizagem porque é menos ameaçador e podem aprender de forma independente. Todos esses aspectos tornam os alunos mais automotivados e buscam o aprendizado mesmo depois de saírem da escola ou faculdade. [27]

Enriquece a relação professor-aluno [ editar ]

Uma vez que os alunos são auto-motivados, bom trabalho em equipe, aprendizagem autodirigida, etc., os professores que trabalharam em formatos tradicionais e baseados em projetos preferem a aprendizagem baseada em projetos. [27] Eles também sentem que a aprendizagem baseada em problemas é mais estimulante, um currículo significativo e benéfico para o crescimento cognitivo do aluno. [24]

Nível mais alto de aprendizado [ editar ]

Os alunos do PBL pontuam mais do que os alunos dos cursos tradicionais por causa de suas competências de aprendizado, resolução de problemas, técnicas de autoavaliação, coleta de dados, ciência comportamental etc. [31] É porque eles são melhores em ativar o conhecimento prévio e aprendem em um contexto que se assemelhe ao seu contexto futuro e elaborar mais sobre as informações apresentadas, o que ajuda na melhor compreensão e retenção do conhecimento. [32]Na educação médica, os casos PBL podem incorporar o diálogo entre pacientes e médicos, demonstrar o caráter narrativo do encontro médico e examinar os contribuintes econômicos políticos para a produção de doenças. A PBL pode servir como uma plataforma para uma abordagem de práticas discursivas da cultura que enfatiza as qualidades emergentes e construídas pelos participantes dos fenômenos sociais, ao mesmo tempo em que reconhece as forças sociais em larga escala. [33]

Desvantagens [ editar ]

Segundo Wood (2003), a principal desvantagem desse processo envolve a utilização de recursos e a facilitação do tutor. Requer mais pessoal para ter um papel ativo na facilitação e discussão liderada pelo grupo e alguns educadores acham a facilitação PBL difícil e frustrante. É intensivo em recursos porque requer mais espaço físico e recursos de computador mais acessíveis para acomodar o aprendizado simultâneo em grupos menores. [34] Os alunos também relatam incerteza com sobrecarga de informações e são incapazes de determinar quanto estudo é necessário e a relevância das informações disponíveis. Os alunos podem não ter acesso a professores que servem como modelos inspiradores que o currículo tradicional oferece. [34]

Demorado [ editar ]

Embora os alunos geralmente gostem e ganhem maior capacidade de resolver problemas da vida real em cursos de aprendizado baseado em problemas, os instrutores da metodologia geralmente devem investir mais tempo para avaliar o aprendizado dos alunos e preparar os materiais do curso, em comparação com os instrutores de LBL. [27] Parte dessa frustração também decorre da quantidade de tempo dedicada à apresentação de novas pesquisas e descobertas individuais dos alunos em relação a cada tópico específico, bem como a natureza desorganizada do brainstorming [35]

Suposições tradicionais dos alunos [ editar ]

O problema da aprendizagem baseada em problemas são os pressupostos tradicionais dos alunos. A maioria dos alunos pode ter passado seus anos anteriores de educação assumindo o professor como o principal disseminador do conhecimento. Por causa dessa compreensão em relação ao assunto, os alunos podem não ter a capacidade de simplesmente se perguntar sobre algo nos anos iniciais da aprendizagem baseada em problemas. [36]

Papel do instrutor [ editar ]

Os instrutores precisam mudar suas metodologias tradicionais de ensino para incorporar a aprendizagem baseada em problemas. Sua tarefa é questionar o conhecimento, as crenças dos alunos, dar apenas dicas para corrigir seus erros e orientar os alunos em suas pesquisas. Todas essas características da aprendizagem baseada em problemas podem ser estranhas para alguns instrutores; por isso acham difícil alterar seus hábitos passados.

Avaliação do aluno [ editar ]

Os instrutores têm de adaptar novos métodos de avaliação para avaliar o desempenho dos alunos. Eles têm que incorporar exames escritos com questões dissertativas modificadas, exames práticos, avaliações de pares e auto-avaliações , etc. Aprendendo. [35]

Carga cognitiva [ editar ]

Sweller e outros publicaram uma série de estudos nos últimos vinte anos que são relevantes para a aprendizagem baseada em problemas, sobre a carga cognitiva e o que eles descrevem como o efeito de desvanecimento da orientação. [38] Sweller et al. conduziu vários estudos em sala de aula com alunos que estudavam problemas de álgebra. [39] Esses estudos mostraram que a resolução ativa de problemas no início do processo de aprendizagem é uma estratégia instrucional menos eficaz do que estudar exemplos trabalhados(Sweller e Cooper, 1985; Cooper e Sweller, 1987). Certamente a resolução ativa de problemas é útil à medida que os alunos se tornam mais competentes e mais capazes de lidar com suas limitações de memória de trabalho. Mas no início do processo de aprendizagem, os alunos podem achar difícil processar uma grande quantidade de informações em um curto espaço de tempo. Assim, os rigores da resolução ativa de problemas podem se tornar um problema para os novatos. Uma vez que os alunos ganham experiência, os andaimes inerentes à aprendizagem baseada em problemas ajudam os alunos a evitar esses problemas. Esses estudos foram conduzidos em grande parte com base na resolução de problemas individuais de problemas bem definidos.

Sweller (1988) propôs a teoria da carga cognitiva para explicar como os novatos reagem à resolução de problemas durante os estágios iniciais da aprendizagem. [39] Sweller, et al. sugere um exemplo trabalhado cedo e, em seguida, uma introdução gradual de problemas a serem resolvidos. Eles propõem outras formas de aprendizagem no início do processo de aprendizagem (exemplo trabalhado, problemas sem objetivos, etc.); para posteriormente serem substituídos por problemas de finalização, com o objetivo final de resolver os problemas por conta própria. [40] Esta aprendizagem baseada em problemas torna-se muito útil mais tarde no processo de aprendizagem.

Muitas formas de andaimes foram implementadas na aprendizagem baseada em problemas para reduzir a carga cognitiva dos alunos. Estes são mais úteis para permitir a diminuição ("desvanecimento") da quantidade de orientação durante a resolução de problemas. Um desvanecimento gradual da orientação ajuda os alunos a transitar lentamente do estudo de exemplos para a resolução de problemas. Neste caso, o desvanecimento para trás [ esclarecimento necessário ] mostrou-se bastante eficaz e ajudou a diminuir a carga cognitiva dos alunos. [41]

A avaliação dos efeitos da aprendizagem PBL em comparação com a aprendizagem instrucional tradicional provou ser um desafio. Vários fatores podem influenciar a implementação do PBL: extensão da incorporação do PBL no currículo, dinâmica de grupo, natureza dos problemas usados, influência do facilitador no grupo e motivação dos alunos. Existem também vários resultados do PBL que podem ser medidos, incluindo aquisição de conhecimento e competência clínica. [42] [43] Estudos adicionais são necessários para investigar todas as variáveis ​​[42] e suportes tecnológicos, [44] que podem afetar a eficácia da PBL.

Demandas de implementação [ editar ]

A implementação do PBL em escolas e universidades é um processo exigente que requer recursos, muito planejamento e organização. [45] Azer discute os 12 passos para a implementação do "PBL puro" [45]

  1. Preparar o corpo docente para a mudança
  2. Estabelecer um novo comitê de currículo e grupo de trabalho
  3. Projetando o novo currículo PBL e definindo os resultados educacionais
  4. Buscando conselhos de especialistas em PBL
  5. Planejamento, organização e gestão
  6. Treinando facilitadores PBL e definindo os objetivos de um facilitador
  7. Apresentando os alunos ao programa PBL
  8. Usando o 3-learning para apoiar a entrega do programa PBL
  9. Alterando a avaliação para se adequar ao currículo PBL
  10. Incentivar o feedback de alunos e professores
  11. Gerenciar recursos de aprendizado e instalações que apoiam o aprendizado autodirigido
  12. Continuando a avaliação e fazendo alterações (pág. 809-812)

Construtivismo [ editar ]

A aprendizagem baseada em problemas aborda a necessidade de promover a aprendizagem ao longo da vida através do processo de investigação e aprendizagem construtivista . [2] A ABP é considerada uma abordagem construtivista de ensino porque enfatiza a aprendizagem colaborativa e autodirigida enquanto é apoiada pela facilitação do tutor. [46] Yew e Schmidt, [47] Schmidt e Hung elaboram o processo construtivista cognitivo de PBL: [2] [3]

  1. Os alunos são apresentados a um problema e, por meio de discussão em seu grupo, ativam seus conhecimentos prévios.
  2. Dentro de seu grupo, eles desenvolvem possíveis teorias ou hipóteses para explicar o problema. Juntos, eles identificam questões de aprendizagem a serem pesquisadas. Eles constroem um modelo primário compartilhado para explicar o problema em questão. Os facilitadores fornecem andaimes , que é uma estrutura na qual os alunos podem construir o conhecimento relacionado ao problema.
  3. Após o trabalho em equipe inicial, os alunos trabalham de forma independente em estudo autodirigido para pesquisar as questões identificadas.
  4. Os alunos se reagrupam para discutir suas descobertas e refinar suas explicações iniciais com base no que aprenderam.
Um grupo PBL na Universidade Gadjah Mada

O PBL segue uma perspectiva construtivista na aprendizagem, pois o papel do instrutor é guiar e desafiar o processo de aprendizagem, em vez de fornecer conhecimento estritamente. [48] ​​[49] Nessa perspectiva, o feedback e a reflexão sobre o processo de aprendizagem e a dinâmica de grupo são componentes essenciais do PBL. Os alunos são considerados agentes ativos que se engajam na construção do conhecimento social. A ABP auxilia nos processos de criação de significado e construção de interpretações pessoais do mundo a partir de experiências e interações. [50] O PBL ajuda a guiar o aluno da teoria à prática durante sua jornada na resolução do problema. [51]

Evidências de apoio [ editar ]

Vários estudos apoiam o sucesso dos métodos construtivistas de aprendizagem baseada em problemas e investigação. [52] Um exemplo é um estudo sobre um projeto chamado GenScope, um aplicativo de software científico baseado em pesquisa, que descobriu que os alunos usando o software GenScope apresentaram ganhos significativos sobre os grupos de controle, com os maiores ganhos mostrados em alunos de cursos básicos. [52]

Um grande estudo acompanhou o desempenho dos alunos do ensino médio em testes padronizados de alto risco para avaliar a eficácia da ciência baseada em investigação. [52] O estudo encontrou uma melhora de 14 por cento para a primeira coorte de alunos e uma melhora de 13 por cento para a segunda coorte de alunos. [52] O estudo também descobriu que os métodos de ensino baseados em investigação reduziram bastante a diferença de desempenho para estudantes afro-americanos. [52]

Uma revisão sistemática dos efeitos da aprendizagem baseada em problemas na faculdade de medicina sobre o desempenho dos médicos após a graduação mostrou efeitos positivos claros na competência do médico . Esse efeito foi especialmente forte para competências sociais e cognitivas, como lidar com incertezas e habilidades de comunicação. [53]

Outro estudo da Eslovênia analisou se os alunos que aprendem com PBL são melhores na resolução de problemas e se suas atitudes em relação à matemática foram melhoradas em comparação com seus colegas em um currículo mais tradicional. O estudo descobriu que os alunos que foram expostos ao PBL foram melhores em resolver problemas mais difíceis; no entanto, não houve diferença significativa na atitude dos alunos em relação à matemática. [9]

Exemplos em currículos [ editar ]

Malásia e Cingapura [ editar ]

Na Malásia , foi feita uma tentativa de introduzir um modelo de aprendizagem baseado em problemas na matemática secundária, com o objetivo de educar os cidadãos para prepará-los para a tomada de decisões em um desenvolvimento sustentável e responsável. Este modelo chamado Problem-Based Learning the Four Core Areas (PBL4C) surgiu pela primeira vez no SEAMEO RECSAM em 2008, e como resultado dos cursos de treinamento realizados, um paper [54] foi apresentado na conferência EARCOME5 ​​em 2010, seguido de dois trabalhos durante 15ª conferência UNESCO-APEID em 2011.

Em Cingapura , o exemplo mais notável de adoção da pedagogia PBL no currículo é o Republic Polytechnic , o primeiro politécnico em Cingapura a adotar totalmente o PBL em todos os cursos de diploma. [55]

Faculdades de Medicina [ editar ]

Várias faculdades de medicina incorporaram o aprendizado baseado em problemas em seus currículos seguindo o exemplo da McMaster University Medical School , usando casos reais de pacientes para ensinar os alunos a pensar como um clínico. Mais de oitenta por cento das escolas de medicina nos Estados Unidos agora têm alguma forma de aprendizado baseado em problemas em seus programas. [56] Pesquisas de 10 anos de dados da Escola de Medicina da Universidade de Missouri indicam que o PBL tem um efeito positivo na competência dos alunos como médicos após a graduação. [53]

Em 1998, a Western University of Health Sciences abriu sua Faculdade de Medicina Veterinária , com currículo totalmente baseado em PBL. [57]

Em 2002, o UC Berkeley – UCSF Joint Medical Program (JMP), um programa de mestrado em ciências/doutorado médico de cinco anos credenciado na Universidade da Califórnia, Berkeley School of Public Health , começou a oferecer um currículo 100% baseado em casos para seus alunos em suas anos de pré-escola. O currículo integra as ciências básicas e pré-clínicas enquanto promove uma compreensão dos contextos biológicos, sociais e morais da saúde e da doença humana. Os alunos passam seus dois últimos anos de estágio na Universidade da Califórnia, em San Francisco . [58]

Economia ecológica [ editar ]

O campo transdisciplinar da economia ecológica abraçou a aprendizagem baseada em problemas como uma pedagogia central. Um livro de exercícios desenvolvido por Joshua Farley, Jon Erickson e Herman Daly organiza o processo de resolução de problemas em (1) construir a base do problema, (2) analisar o problema, (3) sintetizar as descobertas e (4) comunicar os resultados. Construir a base do problema inclui escolher, definir e estruturar um problema econômico ecológico. A análise é dividir um problema em componentes compreensíveis. A síntese é a reintegração das partes de uma forma que ajuda a compreender melhor o todo. A comunicação é a tradução dos resultados em uma forma relevante para as partes interessadas, amplamente definida como a comunidade estendida de pares. [59]

Outros resultados [ editar ]

Um dos objetivos do PBL é o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autodirigida (SDL). Na discussão de Loyens, Magda & Rikers, o SDL é definido como "um processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa... desfechos". [60] Ao serem convidados para o processo de aprendizagem, os alunos também são convidados a assumir a responsabilidade pela sua aprendizagem, o que leva a um aumento das competências de aprendizagem autodirigida. No estudo de Severiens e Schmidt com 305 estudantes universitários do primeiro ano, eles descobriram que o PBL e seu foco em SDL levaram à motivação dos alunos para manter o ritmo de estudo, levou à integração social e acadêmica, encorajou o desenvolvimento de habilidades cognitivas e promoveu mais progresso no estudo do que alunos em um ambiente de aprendizagem convencional. [61] O PBL incentiva os alunos a ocupar um lugar no mundo acadêmico por meio de questionamentos e descobertas que são centrais para a aprendizagem baseada em problemas.

A ABP também é defendida como um método de aprendizagem que pode promover o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico. [62] Na aprendizagem PBL, os alunos aprendem a analisar um problema, identificar fatos relevantes e gerar hipóteses, identificar informações/conhecimentos necessários para resolver o problema e fazer julgamentos razoáveis ​​sobre a resolução do problema.

Os empregadores apreciaram os atributos positivos de comunicação, trabalho em equipe, respeito e colaboração que os alunos experientes do PBL desenvolveram. Essas habilidades proporcionam uma melhor preparação de habilidades futuras na explosão de informações em constante mudança. O currículo PBL inclui a construção desses atributos através da construção do conhecimento, interações escritas e interpessoais e através da experiência do processo de resolução de problemas. [63]

Aprendizagem colaborativa apoiada por computador [ editar ]

O PBL suportado por computador pode ser uma versão eletrônica (ePBL) do PBL tradicional baseado em papel presencial ou uma atividade em grupo online com participantes localizados distantes. O ePBL oferece a oportunidade de incorporar áudios e vídeos relacionados às habilidades (por exemplo, achados clínicos) nos cenários de caso, melhorando o ambiente de aprendizagem e, assim, aumentando o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem. [64] Comparando a configuração face a face com o PBL online rigoroso, as atividades em grupo desempenham um papel fundamental no sucesso da interação social no PBL. O PBL online também é visto como mais econômico. [65] Foi demonstrado que o PBL colaborativo melhora as pontuações do pensamento crítico em comparação com o PBL individual, e aumenta os níveis de desempenho e as pontuações de retenção dos alunos. [66]

Para os instrutores, os princípios de design instrucional para os instrutores em relação ao design e desenvolvimento de PBL online devem incluir características colaborativas. Por exemplo, o agendamento deve ser propício para atividades colaborativas. Além disso, os instrutores devem garantir que os problemas sejam relevantes para as experiências da vida real e a natureza das soluções e contextos do problema. Além disso, uma infraestrutura tecnológica sólida é fundamental. [65]

História do PBL online [ editar ]

O estabelecimento e a aplicação da ABP no ensino e na formação começaram já na década de 1960. À medida que a tecnologia instrucional se desenvolveu ao longo do tempo, juntamente com o surgimento da internet em meados da década de 1990, a educação online tornou-se popular, ganhando grande atenção de organizações e instituições. No entanto, o uso do PBL na educação online completa não parece tão estabelecido com base nas referências relativamente escassas disponíveis na literatura. [67]Em 2001, a University of Southern Queensland (USQ) foi uma das primeiras faculdades que utilizaram um sistema de gerenciamento de aprendizagem (LMS) para facilitar a colaboração e a resolução de problemas em grupo. O resultado mostrou o impacto significativo do PBL online nos resultados de aprendizagem dos alunos em muitos aspectos, incluindo o aprimoramento de suas habilidades de comunicação, habilidades de resolução de problemas e capacidade de trabalhar em equipe. [67]O recurso de maior sucesso do LMS em termos de taxa de usuários foram os fóruns de discussão onde ocorreram as comunicações assíncronas. A tecnologia avançou por mais uma década desde então e deve nos ajudar a levar o PBL on-line a uma altura maior, pois muitas outras atividades, como reuniões on-line síncronas, foram disponibilizadas hoje em várias plataformas. O foco principal aqui é examinar como a tecnologia pode facilitar ainda mais o uso eficaz do PBL online, ampliando as necessidades do aluno em cada fase do PBL.

Ferramentas [ editar ]

Ferramentas colaborativas [ editar ]

A primeira, e possivelmente mais crucial fase do PBL, é identificar o problema. Antes que os alunos possam começar a resolver um problema, todos os membros devem entender e concordar com os detalhes do problema. Esse consenso se forma por meio da colaboração e da discussão. Com o aprendizado on-line em ascensão, é importante que os alunos possam se envolver em brainstorming e pesquisas colaborativas por meio do uso da tecnologia. A tecnologia permite que os grupos colaborem de forma síncrona ou assíncrona de qualquer lugar do mundo; horários e geografia não impedem mais a colaboração no PBL. Hoje, há uma infinidade de ferramentas disponíveis para promover a colaboração em grupo online, cada uma com pontos fortes e limitações únicos. Os sistemas de gerenciamento de aprendizado e as soluções baseadas em nuvem são as duas soluções tecnológicas mais populares e acessíveis para colaboração online.Canvas , Edmodo , Moodle , Schoology e itslearning , fornecem às escolas e salas de aula ferramentas colaborativas para apoiar a comunicação e a aprendizagem síncrona e assíncrona. [68]

Os sistemas de gestão de aprendizagem (LMS) permitem supervisão e apoio pelo administrador do curso ou professor. Uma limitação desses sistemas é sua disponibilidade; a maioria dos LMS são restringidos pela inscrição no curso. Os alunos devem estar matriculados em um determinado curso ou se inscrever em uma aula específica para ter acesso às ferramentas e conteúdos armazenados no sistema. As soluções baseadas em nuvem, por outro lado, como Google Apps, OneNote e o pacote Office 365 oferecem ferramentas colaborativas fora do ambiente educacional tradicional. Educadores de todos os tipos (escolas K-12, faculdades e universidades, treinamento vocacional, equipes de treinamento de RH etc.) podem acessar essas soluções baseadas em nuvem e colaborar com qualquer pessoa ao redor do mundo simplesmente compartilhando um link. [68]Essas ferramentas variam em disponibilidade, desde grátis com uma conta de e-mail até custos de assinatura com base no traje adquirido. Além das possíveis limitações financeiras, esses sistemas baseados em nuvem são sempre tão seguros ou privados quanto um LMS que exige inscrição no curso. Tanto o LMS quanto as soluções baseadas em nuvem apresentam aos alunos oportunidades de colaborar de várias maneiras, enquanto discutem o significado do problema e desenvolvem um plano para pesquisa e colaboração futura.

Ferramentas de pesquisa [ editar ]

Uma vez identificado o problema, os alunos passam para a segunda etapa do PBL: a fase de coleta de informações. Nesta fase, os alunos pesquisam o problema reunindo informações básicas e pesquisando possíveis soluções. Essas informações são compartilhadas com a equipe de aprendizado e usadas para gerar soluções potenciais, cada uma com evidências de apoio. [69] A ferramenta online mais popular para coletar informações hoje é o Google, mas existem muitos outros mecanismos de busca disponíveis online. Mecanismos de pesquisa gratuitos, como Google , Yahoo ou Bing, oferecem acesso a aparentemente incontáveis ​​links para informações. Embora essas ferramentas de pesquisa forneçam amplas fontes de informações em potencial, a quantidade pode ser esmagadora. Também fica difícil identificar fontes de qualidade sem adicionar filtros e estratégias de pesquisa de nível superior ao usar esses mecanismos de pesquisa amplos. As bibliotecas são uma opção mais seletiva e geralmente oferecem bancos de dados online, mas normalmente exigem uma conta ou assinatura para acesso online a artigos e livros. Wolframalpha.com é um mecanismo de busca inteligente com opções de acesso gratuito e de nível de assinatura. A Wolfram afirma ser mais do que uma plataforma para pesquisar na web, mas sim "obter conhecimento e respostas... fazendo cálculos dinâmicos baseados em uma vasta coleção de dados, algoritmos e métodos integrados". [70]

Ferramentas de apresentação [ editar ]

A terceira fase mais importante do PBL é resolver o problema, a tarefa crítica é apresentar e defender sua solução para o problema. [71] Os alunos devem ser capazes de expor o problema com clareza, descrever o processo de resolução de problemas considerando diferentes opções para superar as dificuldades, apoiar a solução usando informações relevantes e análise de dados. [72]Ser capaz de comunicar e apresentar a solução com clareza é a chave para o sucesso desta fase, pois afeta diretamente os resultados da aprendizagem. Com a ajuda da tecnologia, a apresentação tornou-se muito mais fácil e eficaz, pois pode incorporar recursos visuais de gráficos, fotos, vídeos, animações, simulações etc. Ideias e conexões entre ideias podem ser claramente demonstradas usando diferentes ferramentas. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi e Google Slides estão entre os aplicativos de apresentação mais bem avaliados de 2017. [73]

Essas ferramentas de apresentação populares têm suas características e vantagens distintas umas sobre as outras e podem ser resumidas em três tipos amplos. O primeiro tipo tem quase tudo que um apresentador precisa, desde tabelas, gráficos, ferramentas de imagem, animações, ferramentas de vídeo, funções adicionais e assim por diante. Essas ferramentas podem substituir muitas ferramentas de autoria, pois funções mais complicadas, como criar simulações, arrastar e soltar, etc., são todas possíveis. Assim, a apresentação pode ser altamente interativa, envolvente e compatível com a maioria dos dispositivos. Os melhores exemplos são o Microsoft PowerPoint e o Apple Keynote. [74]No entanto, uma desvantagem é que essas ferramentas geralmente têm uma taxa de assinatura e precisam ser instaladas localmente nos dispositivos. Tanto o PowerPoint quanto o Keynote apontam mais para a forma padrão de apresentações slide a slide. O Prezi representa o segundo maior tipo de ferramenta com um estilo de narrativa e uma forma de apresentação menos tradicional ou estruturada que permite ampliar e reduzir qualquer parte da tela. Essas ferramentas geralmente são baseadas na web e possuem funções colaborativas de valor agregado para o processo PBL. No entanto, esse tipo de ferramenta também cobra taxas de assinatura com base nos níveis de privilégio. O terceiro tipo amplo de ferramentas seriam as baseadas na web gratuitas com efeitos menos fantasiosos, permitindo o acesso a apresentações colaborativamente online a qualquer hora. O Google Slides é uma opção fácil de usar. [69]Embora tenha menos funções, oferece a conveniência de estar disponível a qualquer hora em qualquer lugar em qualquer dispositivo online. Esse tipo pode ser eficaz quando os alunos têm tempo limitado para se preparar para suas apresentações, pois elimina muitas dificuldades técnicas, como agendar reuniões presenciais, instalar a ferramenta de apresentação ou o tempo necessário para aprender a criar a apresentação. Os alunos podem passar mais tempo em discussões significativas sobre seu problema e solução em vez da apresentação em si.

Abordagem P 5 BL [ editar ]

P 5 BL significa P essoas, Problemas, P rocessos, P rodutos e A rendição B assada em Projetos .

A abordagem P 5 BL foi uma estratégia de aprendizagem introduzida na Stanford School of Engineering em seu laboratório P 5 BL em 1993 como uma iniciativa para oferecer a seus alunos de pós-graduação das disciplinas de engenharia, arquitetura e construção a implementação de suas habilidades de forma "interdisciplinar, experiência de trabalho em equipe colaborativa e geograficamente distribuída". [75] Nesta abordagem, que foi iniciada pelo professor Fruchter de Stanford, um ambiente em seis universidades da Europa, Estados Unidos e Japão, juntamente com um kit de ferramentas para capturar e compartilhar conhecimento do projeto, foi desenvolvido. [76]Os alunos (pessoas) das três disciplinas receberam um projeto de equipe que trabalha na solução de um problema e entrega de um produto final a um cliente.

A principal ênfase desta abordagem é ter um desenvolvimento integrado interdisciplinar de entregas, a fim de melhorar a competência geral e as habilidades dos alunos. P 5 BL mentoring é uma atividade estruturada que envolve aprendizagem situada e estratégias de aprendizagem construtivistas para promover a cultura da prática que se estenderia além do campus universitário para a vida real. O P 5 BL visa incentivar o trabalho em equipe de ensino e aprendizagem na era da informação, facilitando a interação da equipe com professores, mentores e proprietários da indústria que fornecem orientação e suporte necessários para a atividade de aprendizagem.

As principais vantagens desse método são que ele familiariza os alunos com os problemas do mundo real e aumenta sua confiança na solução deles. Também melhora suas habilidades de rede, estabelecendo assim relacionamento com pessoas-chave da indústria. Eles também aprendem, em um ambiente educacional, o valor do trabalho em equipe. O método também cria neles uma valorização da abordagem interdisciplinar.

A abordagem, no entanto, precisa da devida consideração da orientação fornecida aos alunos. Os andaimes apropriados devem ser feitos pelos mentores para garantir que os alunos sejam bem-sucedidos em atingir os objetivos do projeto para resolver o problema. A comunicação entre a equipe também deve ser aberta e construtiva por natureza para alcançar os marcos necessários.

Veja também [ editar ]

Referências [ editar ]

  1. ^ a b Madeira, DF (2003). "ABC da aprendizagem e ensino em medicina: aprendizagem baseada em problemas" . BMJ . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC  1125189 . PMID  12574050 .
  2. ^ a b c Schmidt, Henk G; Rotgans, Jerônimo I; Yew, Elaine HJ (2011). "O processo de aprendizagem baseada em problemas: o que funciona e por quê". Educação Médica . 45 (8): 792–806. doi : 10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x . PMID 21752076 . S2CID 34880575 .  
  3. ^ a b Hung, Woei (2011). "Teoria para a realidade: Algumas questões na implementação da aprendizagem baseada em problemas". Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologia Educacional . 59 (4): 529–552. doi : 10.1007/s11423-011-9198-1 . S2CID 62666403 . 
  4. ^ a b c d e Barrows, Howard S. (1996). "Aprendizagem baseada em problemas na medicina e além: uma breve visão geral". Novas Direções para Ensino e Aprendizagem . 1996 (68): 3–12. doi : 10.1002/tl.37219966804 .
  5. ^ Armstrong, Elizabeth G (2008). "Um Modelo Híbrido de Aprendizagem Baseada em Problemas" . Em Boud, David; Feletti, Grahame (eds.). O desafio da aprendizagem baseada em problemas . Londres: Routledge. ISBN 978-0-7494-2560-9.
  6. ^ Duque, Barbara J.; Groh, Susan; Allen, Deborah E. (2001). O poder da aprendizagem baseada em problemas: um "como fazer" prático para o ensino de cursos de graduação em qualquer disciplina (1ª ed.). Sterling, VA: Stylus Pub. ISBN 978-1579220372.[ página necessária ]
  7. ^ Peters, José A. Amador, Libby Miles, CB (2006). A prática da aprendizagem baseada em problemas: um guia para a implementação do PBL na sala de aula da faculdade . Bolton, Massachusetts: Anker Pub. Co. ISBN 978-1933371078.[ página necessária ]
  8. ^ a b Gasser, Kenneth W. (junho de 2011). "Cinco ideias para as salas de aula de matemática do século 21" . Educação Secundária Americana . 39 (3): 108–16. Arquivado a partir do original em 29/10/2013 . Recuperado em 16 de novembro de 2012 .
  9. ^ a b Cotič, Mara; Zuljan, Milena Valenčič (2009). "Instrução baseada em problemas em matemática e seu impacto nos resultados cognitivos dos alunos e nos aspectos afetivo-motivacionais". Estudos Educacionais . 35 (3): 297–310. doi : 10.1080/03055690802648085 . S2CID 122671305 . 
  10. ^ Kolmos, Fink e Krogh (2004). O modelo Aalborg PBL: progresso, diversidade e desafios (PDF) . Imprensa da Universidade de Aalborg. ISBN  87-7307-911-1.
  11. ^ Unesco. "Cadeiras da UNESCO em Ciências Naturais | Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura" . www.unesco.org . Recuperado em 20 de setembro de 2019 .
  12. ^ "O modelo Aalborg para aprendizagem baseada em problemas" . www.en.aau.dk. _ Recuperado em 1 de janeiro de 2018 .
  13. ^ Madeira, Diana (2003). "ABC do aprender e ensinar em medicina" . Jornal médico britânico . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  14. ^ Barrett, Terry (2010). "O processo de aprendizagem baseado em problemas como encontrar e estar em fluxo". Inovações em Educação e Ensino Internacional . 47 (2): 165–174. doi : 10.1080/14703291003718901 . S2CID 146757519 . 
  15. ^ Wells, Samantha H; Warelow, Philip J; Jackson, Karen L (2009). "Aprendizagem baseada em problemas (PBL): Um enigma". Enfermeira Contemporânea . 33 (2): 191–201. doi : 10.5172/conu.2009.33.2.191 . hdl : 1959.17/41430 . PMID 19929163 . S2CID 27625284 .  
  16. ^ Antepohl, W; Herzig, S. (1999). "Aprendizagem baseada em problemas versus aprendizagem baseada em palestras em um curso de farmacologia básica: um estudo controlado e randomizado". Educação Médica . 33 (2): 106–113. doi : 10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x . PMID 10211260 . S2CID 25233365 .  
  17. ^ Spencer, JA; Jordan, RK (1999). "Abordagem centrada no aluno na educação médica" . Jornal médico britânico . 318 (7193): 1280-1283. doi : 10.1136/bmj.318.7193.1280 . PMC 1115656 . PMID 10231266 .  
  18. ^ http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001221/122102Eo.pdf [ URL simples PDF ]
  19. ^ Doces, PC (1991). Autodireção para aprendizagem ao longo da vida: um guia abrangente para teoria e prática . São Francisco: Jossey Bass.
  20. ^ PC dos doces. Autodireção para a aprendizagem ao longo da vida: um guia abrangente para teoria e prática. San Francisco: Jossey-Bass, 1991. [ página necessária ]
  21. ^ Norman, G.; Schmidt, H. (1992). "A base psicológica da aprendizagem baseada em problemas: uma revisão das evidências" . Medicina Acadêmica . 67 (9): 557–565. doi : 10.1097/00001888-199209000-00002 . PMID 1520409 . 
  22. ^ Madeira, DF (2003). "ABC da aprendizagem e ensino em medicina: aprendizagem baseada em problemas" . BMJ . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  23. ^ Vernon, DT; Blake, RL (1993). "A aprendizagem baseada em problemas funciona? Uma meta-análise de pesquisa avaliativa" . Medicina Acadêmica . 68 (7): 550–563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID 8323649 . 
  24. ^ a b Albanês, MA; Mitchell, S. (1993). "Aprendizagem baseada em problemas: uma revisão da literatura sobre seus resultados e questões de implementação" . Acad Med . 68 (1): 52–81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID 8447896 . 
  25. ^ Gallagher, SA; Stepien, WJ; Rosenthal, H. (1992). "Os efeitos da aprendizagem baseada em problemas na resolução de problemas". Criança Superdotada Trimestral . 36 (4): 195–200. doi : 10.1177/001698629203600405 . S2CID 146414741 . 
  26. ^ Pontes, EM (1992). "Aprendizagem Baseada em Problemas para Administradores". Câmara ERIC sobre Gestão Educacional .
  27. ^ a b c d Vernon, DT (1995). "Atitudes e opiniões de professores tutores sobre a aprendizagem baseada em problemas" . Medicina Acadêmica . 70 (3): 216–223. doi : 10.1097/00001888-199503000-00013 . PMID 7873010 . 
  28. ^ Delafuente, JC; Munyer, T.O; Angaran, D.M; Doering, PL (1994). "Um curso de aprendizagem ativa de resolução de problemas em farmacoterapia". Jornal Americano de Educação Farmacêutica . 58 : 61-64.
  29. ^ Tricia, S.; Moore, RDH (2007). "Implementação da Aprendizagem Baseada em Problemas em um Programa de Higiene Dental de Bacharelado". Revista de Educação Odontológica . 71 (8): 1058-1069. doi : 10.1002/j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x . PMID 17687088 . 
  30. ^ Vernon, DT; Blake, RL (1993). "A aprendizagem baseada em problemas funciona? Uma meta-análise de pesquisa avaliativa" . Medicina Acadêmica . 68 (7): 550–563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID 8323649 . 
  31. ^ Albanês, MA; Mitchell, S. (1993). "Aprendizagem baseada em problemas: uma revisão da literatura sobre seus resultados e questões de implementação" . Acad Med . 68 (1): 52–81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID 8447896 . 
  32. ^ Pontes, EM; Hallinger, P. (1991). "Aprendizagem baseada em problemas na educação médica e gerencial". Paper apresentado para a Cognition and School Leadership Conference do National Center for Educational Leadership e do Ontario Institute for Studies in Education, Nashville, TN .
  33. ^ Yamada, Seiji; Maskarinec, Gregório (2004). "Fortalecendo o PBL através de uma abordagem de práticas discursivas para a escrita de casos". Educação para a Saúde: Mudança na Aprendizagem e Prática . 17 (1): 85–92. doi : 10.1080/13576280310001656150 . PMID 15203477 . 
  34. ^ a b Madeira, Diana. (2003). "ABC da aprendizagem e ensino em medicina: aprendizagem baseada em problemas" . Jornal médico britânico . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  35. ^ a b Clough, Joanne; Shorter, Gillian W. (2015). "Avaliando a eficácia da aprendizagem baseada em problemas como um método para envolver estudantes de direito do primeiro ano" (PDF) . O Professor de Direito . 49 (3): 277–302. doi : 10.1080/03069400.2015.1011926 . S2CID 143729873 .  
  36. ^ Reithlingshoefer, SJ (1992). O Futuro dos Programas Não Tradicionais/Interdisciplinares: Margem ou Mainstream? Artigos selecionados da Décima Conferência Anual sobre Programas Não Tradicionais e Interdisciplinares, Virginia Beach, VA, 1-763 . {{cite journal}}: ausente ou vazio |title=( ajuda )
  37. ^ McParland, Mônica; Nobre, Lorraine M.; Livingstone, Gill (2004). "A eficácia da aprendizagem baseada em problemas em comparação com o ensino tradicional na graduação em psiquiatria". Educação Médica . 38 (8): 859-867. doi : 10.1111/j.1365-2929.2004.01818.x . PMID 15271047 . S2CID 41365104 .  
  38. ^ Sweller, John (2006). "O efeito exemplo trabalhado e cognição humana". Aprendizagem e Instrução . 16 (2): 165–169. doi : 10.1016/j.learninstruc.2006.02.005 .
  39. ^ a b Sweller, J (1988). "Carga cognitiva durante a resolução de problemas: Efeitos na aprendizagem" . Ciência Cognitiva . 12 (2): 257–285. doi : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 .
  40. ^ Sweller, John; Van Merrienboer, Jeroen JG; Paas, Fred GWC (1998). "Arquitetura Cognitiva e Design Instrucional". Revisão de Psicologia Educacional . 10 (3): 251–296. doi : 10.1023/A:1022193728205 . S2CID 127506 . 
  41. ^ Hmelo-Prata, Cindy E. (2004). "Aprendizagem baseada em problemas: o que e como os alunos aprendem?". Revisão de Psicologia Educacional . 16 (3): 235–266. doi : 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3 . S2CID 15702585 . 
  42. ^ a b Neville, Alan J. (2009). "Aprendizagem Baseada em Problemas e Educação Médica Quarenta Anos depois" . Princípios e Práticas Médicas . 18 (1): 1–9. doi : 10.1159/000163038 . PMID 19060483 . 
  43. ^ Schmidt, HG e Moust, JHC (2000). Aprendizagem baseada em problemas: uma perspectiva de pesquisa sobre interações de aprendizagem . Hillsdale, NJ: L. Erlbaum. págs. 19–51. ISBN 978-0805826456.
  44. ^ Henry, Holly R.; Tawfik, Andrew A.; Jonassen, David H.; Winholtz, Robert A.; Khanna, Sanjeev (2012). ""Eu sei que isso deveria ser mais parecido com o mundo real, mas . . .": Percepções dos Alunos de uma Implementação de PBL em um Curso de Graduação em Ciência dos Materiais" . Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning . 6 . doi : 10.7771/1541- 5015.1312 .
  45. ^ a b Azer, Samy A. (2011). "Apresentando um programa de aprendizagem baseado em problemas: 12 dicas para o sucesso". Professor de Medicina . 33 (10): 808–13. doi : 10.3109/0142159X.2011.558137 . PMID 21942480 . S2CID 207430403 .  
  46. ^ Schmidt, Henk G.; Loyens, Sofie MM; Van Gog, Tamara; PAAS, Fred (2007). "Aprendizagem baseada em problemas é compatível com a arquitetura cognitiva humana: Comentário sobre Kirschner, Sweller e Clark (2006)". Psicóloga Educacional . 42 (2): 91–7. doi : 10.1080/00461520701263350 . S2CID 11864555 . 
  47. ^ Teixo, Elaine HJ; Schmidt, Henk G. (2011). "O que os alunos aprendem na aprendizagem baseada em problemas: uma análise de processo". Ciência Instrucional . 40 (2): 371–95. doi : 10.1007/s11251-011-9181-6 . HD : 1765/25513 . S2CID 49580575 . 
  48. ^ Hmelo-Prata, Cindy E.; Barrows, Howard S. (2006). "Objetivos e Estratégias de um Facilitador de Aprendizagem Baseada em Problemas" . Revista Interdisciplinar de Aprendizagem Baseada em Problemas . 1 . doi : 10.7771/1541-5015.1004 .
  49. ^ Dolmans, Diana HJM; De Grave, Willem; Wolfhagen, Ineke HAP; Van Der Vleuten, Cees PM (2005). "Aprendizagem baseada em problemas: desafios futuros para a prática educacional e pesquisa". Educação Médica . 39 (7): 732–41. doi : 10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x . PMID 15960794 . S2CID 40227753 .  
  50. ^ Hmelo, CE; Evensen, DH (2000). "Aprendizagem baseada em problemas: Obtendo insights sobre interações de aprendizagem por meio de vários métodos de investigação". Em Evensen, Dorothy H.; Hmelo, Cindy E.; Hmelo-Silver, Cindy E. (eds.). Aprendizagem Baseada em Problemas: Uma Perspectiva de Pesquisa sobre Interações de Aprendizagem . págs. 1–18. ISBN 978-0-8058-2644-9.
  51. ^ Edens, Kellah M. (2000). "Preparando Solucionadores de Problemas para o Século 21 através da Aprendizagem Baseada em Problemas". Ensino Universitário . 48 (2): 55–60. doi : 10.1080/87567550009595813 . JSTOR 27558988 . S2CID 143531903 .  
  52. ^ a b c d e Hmelo-Silver, Cindy E.; Duncan, Ravit Golan; Chinn, Clark A. (2007). "Andaimes e Realização na Aprendizagem Baseada em Problemas e Investigação: Uma Resposta a Kirschner, Sweller e Clark (2006)". Psicóloga Educacional . 42 (2): 99–107. doi : 10.1080/00461520701263368 . S2CID 1360735 . 
  53. ^ a b Koh, GC-H.; Khoo, HE; Wong, ML; Koh, D. (2008). "Os efeitos da aprendizagem baseada em problemas durante a faculdade de medicina na competência do médico: uma revisão sistemática" . Jornal da Associação Médica Canadense . 178 (1): 34–41. doi : 10.1503/cmaj.070565 . PMC 2151117 . PMID 18166729 .  
  54. ^ Teoh, BT; Preechaporn, W.; Leong, CK "Aprendizagem baseada em problemas nas 4 áreas centrais (PBL4C) na busca da excelência no ensino de matemática" . Paper apresentado na 5ª Conferência EARCOME . Recuperado em 17 de novembro de 2012 .
  55. ^ "Aprendizagem e Ensino em RP" . www.rp.edu.sg. _ Recuperado 2019-09-19 .
  56. ^ "Currículo de aprendizagem baseado em problemas um sucesso para a faculdade de medicina" . Medicalnewstoday . com . Recuperado em 16/11/2012 .
  57. ^ Schmidt, PL; Trevejo, RT; Tkalcic, S (2008). "Saúde pública veterinária em um currículo de aprendizagem baseado em problemas na Western University of Health Sciences". Revista de Educação Médica Veterinária . 35 (2): 212–8. doi : 10.3138/jvme.35.2.212 . PMID 18723806 . 
  58. ^ "Escola de Saúde Pública da UC Berkeley" . 2013-09-10 . Recuperado 2014-01-29 .
  59. ^ Farley, Joshua; Erickson, Jon D .; Daly, Herman (2005). Economia Ecológica: um livro de exercícios para a aprendizagem baseada em problemas . Washington, DC: Island Press.[ página necessária ]
  60. ^ Loyens, Sofie MM; Magda, Josué; Rikers, Remy MJP (2008). "Aprendizagem Autodirigida na Aprendizagem Baseada em Problemas e suas Relações com a Aprendizagem Autorregulada" . Revisão de Psicologia Educacional . 20 (4): 411–427. doi : 10.1007/s10648-008-9082-7 .
  61. ^ Severiens, Sabine E.; Schmidt, Henk G. (2008). "A integração acadêmica e social e o progresso do estudo na aprendizagem baseada em problemas" . Ensino Superior . 58 : 59-69. doi : 10.1007/s10734-008-9181-x .
  62. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "Efeitos de um curso de aprendizagem baseado em problemas on-line na aquisição de conhecimento de conteúdo e habilidades de pensamento crítico". Computadores e Educação . 53 : 132-141. doi : 10.1016/j.compedu.2009.01.008 .
  63. ^ Vardi, Íris; Cicarelli, Marina (2008). "Superando problemas na aprendizagem baseada em problemas: um ensaio de estratégias em uma unidade de graduação". Inovações em Educação e Ensino Internacional . 45 (4): 345–354. doi : 10.1080/14703290802377190 . S2CID 144172235 . 
  64. ^ Arain, Shoukat (setembro de 2019). "Aprendendo habilidades clínicas por meio de recursos audiovisuais incorporados em sessões eletrônicas-PBL no currículo de graduação em medicina: percepção e desempenho" . Adv Physiol Educ . 43 (3): 378–382. doi : 10.1152/advan.00075.2019 . PMID 31361148 . 
  65. ^ a b "NMC Horizon Report 2017 Higher Education Edition" (PDF) .
  66. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). "Efeitos de um curso de aprendizagem baseado em problemas on-line na aquisição de conhecimento de conteúdo e habilidades de pensamento crítico". Computadores e Educação . 53 : 132-141. doi : 10.1016/j.compedu.2009.01.008 .
  67. ^ a b Brodie, L. (nd). "Aprendizagem Baseada em Problemas no Ambiente Online - Usando com Sucesso a Diversidade dos Alunos e a e-Educação." https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf . Recuperado em 8 de outubro de 2017.
  68. ^ a b "Ferramentas Digitais para Aprendizagem Baseada em Problemas" EDTECHNEXT: Tecnologia emergente para a educação K-12. Inverno 2017.
  69. ^ a b "Passos para uma abordagem de aprendizagem baseada em problemas." (nd). Centro de Ensino. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf . Recuperado em 8 de outubro de 2017.
  70. ^ "Wolfram|Alpha: Motor de Conhecimento Computacional" . www.wolframalpha . com . Recuperado 2017-11-02.
  71. ^ Duffy, J. (4 de novembro de 2016). "Apresentações Google". https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides . Recuperado em 8 de outubro de 2017.
  72. ^ "Aprendizagem baseada em problemas". (nd). Guias de Estudo e Estratégias. http://www.studygs.net/pbl.htm . Recuperado em 8 de outubro de 2017.
  73. ^ Duffy, J. (14 de fevereiro de 2017). "O melhor software de apresentação de 2017". https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software . Recuperado em 8 de outubro de 2017
  74. ^ Leia, G. (19 de abril de 2016). "Prós e contras do PowerPoint, Keynote e Prezi". https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/ . Recuperado em 8 de outubro de 2017.
  75. ^ Fruchter, Renate; Lewis, Sara (2003). "Mentoria e Mentoria Reversa em P5BL" (PDF) . Revista Internacional de Educação em Engenharia (IJEE) . 19 (5): 663 . Recuperado em 23 de setembro de 2015 .
  76. ^ Melzner, Jürgen; Merz, Kathrin; Holliger, Christoph; Bargstädt, Hans-Joachim. "GESTÃO DE PROJETOS DE CONSTRUÇÃO DE ENSINO NUMA PLATAFORMA DE APRENDIZAGEM INTERNACIONAL E TRANSDISCIPLINAR" (PDF) . Biblioteca Digital ITC . Recuperado em 24 de setembro de 2015 .

Fontes [ editar ]

Links externos [ editar ]