Teoria de aprendizagem (educação)

Da Wikipédia, a enciclopédia livre
Ir para navegação Pular para pesquisar
Uma sala de aula espaçosa com alunos adolescentes trabalhando em duplas em carteiras com laptops.
Uma sala de aula na Noruega.

A teoria da aprendizagem descreve como os alunos recebem, processam e retêm conhecimento durante a aprendizagem . Influências cognitivas, emocionais e ambientais, bem como experiências anteriores, todas desempenham um papel em como a compreensão, ou uma visão de mundo, é adquirida ou alterada e o conhecimento e as habilidades são retidos. [1] [2]

Os behavioristas vêem a aprendizagem como um aspecto do condicionamento e defendem um sistema de recompensas e metas na educação. Educadores que adotam a teoria cognitiva acreditam que a definição de aprendizagem como uma mudança no comportamento é muito estreita e estudam o aluno em vez de seu ambiente - e em particular as complexidades da memória humana . Aqueles que defendem o construtivismo acreditam que a capacidade do aluno de aprender depende em grande parte do que ele já sabe e entende, e a aquisição de conhecimento deve ser um processo de construção individualizado. Aprendizagem transformativaa teoria concentra-se na mudança frequentemente necessária exigida nos preconceitos e na visão de mundo do aluno. A teoria da aprendizagem geográfica enfoca as maneiras como os contextos e ambientes moldam o processo de aprendizagem.

Fora do domínio da psicologia educacional , técnicas para observar diretamente o funcionamento do cérebro durante o processo de aprendizagem, como potencial relacionado a eventos e imagens de ressonância magnética funcional , são usadas na neurociência educacional . A teoria das inteligências múltiplas , em que a aprendizagem é vista como a interação entre dezenas de áreas funcionais diferentes no cérebro, cada uma com suas próprias forças e fraquezas individuais em qualquer aprendiz humano em particular, também foi proposta, mas a pesquisa empírica descobriu que a teoria é sem suporte de evidências. [3] [4]

Filosofia educacional [ editar ]

Teóricos clássicos [ editar ]

Platão [ editar ]

Platão (428 aC-347 aC) propôs a pergunta: Como um indivíduo aprende algo novo quando o tópico é totalmente novo para essa pessoa? Esta questão pode parecer trivial; entretanto, pense em um ser humano como um computador. A questão então seria: como um computador recebe qualquer informação factual sem programação prévia? Platão respondeu à sua própria pergunta afirmando que o conhecimento está presente no nascimento e todas as informações aprendidas por uma pessoa são meramente uma lembrança de algo que a alma já aprendeu anteriormente, [5] o que é chamado de Teoria da Lembrança ou epistemologia platônica . [6] Essa resposta poderia ser ainda justificada por um paradoxo: se uma pessoa sabe de algo, ela não precisa questionar, e se uma pessoa não sabe algo, ela não sabe para questionar. [6] Platão diz que se alguém não sabia algo previamente, então eles não podiam aprender. Ele descreve o aprendizado como um processo passivo, em que a informação e o conhecimento são inseridos na alma com o passar do tempo. No entanto, a teoria de Platão suscita ainda mais questões sobre o conhecimento: Se só podemos aprender algo quando já temos o conhecimento impresso em nossas almas, então como nossas almas adquiriram esse conhecimento em primeiro lugar? A teoria de Platão pode parecer complicada; entretanto, sua teoria clássica ainda pode nos ajudar a entender o conhecimento hoje. [5]

Locke [ editar ]

John Locke (1632-1704) também ofereceu uma resposta à pergunta de Platão. Locke ofereceu a teoria da "tábula rasa" em que os humanos nascem no mundo sem nenhum conhecimento inato e estão prontos para serem escritos e influenciados pelo meio ambiente. [7] O pensador sustentou que o conhecimento e as idéias se originam de duas fontes, que são sensação e reflexão. O primeiro fornece insights sobre objetos externos (incluindo suas propriedades), enquanto o último fornece as idéias sobre as faculdades mentais de alguém (volição e compreensão). [8] Na teoria do empirismo , essas fontes são experiência direta e observação. [9] Locke, como David Hume, é considerado um empirista porque localiza a fonte do conhecimento humano no mundo empírico.

Locke reconheceu que algo tinha que estar presente, no entanto. Esse algo, para Locke, parecia ser "poderes mentais". Locke via esses poderes como uma habilidade biológica com a qual o bebê nasce, semelhante a como um bebê sabe como funcionar biologicamente ao nascer. Assim, assim que o bebê entra no mundo, ele imediatamente tem experiências com o que o cerca e todas essas experiências estão sendo transcritas para a "lousa" do bebê. Todas as experiências culminam em ideias complexas e abstratas. Essa teoria ainda pode ajudar os professores a compreender a aprendizagem de seus alunos hoje. [5]

Psicologia educacional [ editar ]

Análise do comportamento [ editar ]

O termo "behaviorismo" foi cunhado por John Watson (1878–1959). Watson acreditava que a visão behaviorista é um ramo experimental puramente objetivo da ciência natural com o objetivo de prever e controlar o comportamento. [10] [11] Em um artigo na Psychological Review , ele afirmou que, "Seu objetivo teórico é a previsão e o controle do comportamento. A introspecção não faz parte essencial de seus métodos, nem o valor científico de seus dados depende do prontidão com que se prestam à interpretação em termos de consciência. " [12]

O behaviorismo metodológico é baseado na teoria de apenas explicar eventos públicos, ou comportamento observável. BF Skinner introduziu outro tipo de behaviorismo denominado behaviorismo radical , ou análise conceitual do comportamento, que se baseia na teoria de também explicar eventos privados; particularmente, pensamento e sentimentos. O behaviorismo radical constitui a peça conceitual da análise do comportamento.

Na análise do comportamento, a aprendizagem é a aquisição de um novo comportamento por meio do condicionamento e da aprendizagem social.

Aprendizagem e condicionado [ editar ]

Os três principais tipos de condicionamento e aprendizagem:

Ivan Pavlov descobriu o condicionamento clássico. Ele observou que se os cães associam a entrega de comida a um jaleco branco ou ao toque de uma campainha, eles produzem saliva, mesmo quando não há visão ou cheiro de comida. O condicionamento clássico considera esta forma de aprendizagem a mesma, seja em cães ou em humanos. [13] O condicionamento operante reforça esse comportamento com uma recompensa ou punição. Uma recompensa aumenta a probabilidade de recorrência do comportamento, uma punição diminui sua probabilidade. [14] A teoria do aprendizado social observa o comportamento e é seguida pela modelagem.

Essas três teorias de aprendizagem formam a base da análise do comportamento aplicada , a aplicação da análise do comportamento, que usa antecedentes analisados, análise funcional , estratégias de substituição de comportamento e, frequentemente, coleta de dados e reforço para mudar o comportamento. A velha prática era chamada de modificação de comportamento, que usava apenas antecedentes e consequências assumidas para mudar o comportamento, sem reconhecer a análise conceitual; analisar a função do comportamento e ensinar novos comportamentos que serviriam à mesma função nunca foi relevante na modificação do comportamento.

Os behavioristas vêem o processo de aprendizagem como uma mudança de comportamento e organizam o ambiente para obter as respostas desejadas por meio de dispositivos como objetivos comportamentais, aprendizagem baseada em competências e desenvolvimento e treinamento de habilidades. [15] Abordagens educacionais, como intervenção comportamental intensiva precoce, avaliação baseada em currículo e instrução direta surgiram desse modelo. [16]

Transferência de aprendizagem [ editar ]

Transferência de aprendizagem é a ideia de que o que se aprende na escola, de alguma forma, se transfere para situações diferentes daquela época e ambiente específicos. [17] A transferência foi um dos primeiros fenômenos testados na psicologia educacional . Edward Lee Thorndike foi um pioneiro na pesquisa de transferência. Ele descobriu que embora a transferência seja extremamente importante para o aprendizado, é um fenômeno que ocorre raramente. Na verdade, ele realizou um experimento em que fazia os participantes estimarem o tamanho de uma forma específica e, em seguida, ele trocava a forma. Ele descobriu que as informações anteriores não ajudaram os sujeitos; em vez disso, impediu seu aprendizado . [17]

Uma explicação de por que a transferência não ocorre geralmente envolve a estrutura da superfície e a estrutura profunda. A estrutura da superfície é a forma como um problema é enquadrado. A estrutura profunda são as etapas para a solução. Por exemplo, quando um problema de história matemática muda o contexto de perguntar quanto custa para propagar um gramado novamente para quanto custa envernizar uma mesa, eles têm diferentes estruturas de superfície, mas as etapas para obter as respostas são as mesmas. No entanto, muitas pessoas são mais influenciadas pela estrutura da superfície. Na realidade, a estrutura da superfície não é importante. No entanto, as pessoas estão preocupadas com ele porque acreditam que ele fornece um conhecimento básico sobre como resolver o problema. Conseqüentemente, isso interfere na compreensão da estrutura profunda do problema. Mesmo que alguém tente se concentrar na estrutura profunda,a transferência ainda pode ser malsucedida porque a estrutura profunda geralmente não é óbvia. Portanto, a estrutura da superfície atrapalha a capacidade das pessoas de ver a estrutura profunda do problema e transferir oconhecimento que aprenderam para encontrar uma solução para um novo problema. [18]

As pedagogias de aprendizagem atuais enfocam a transmissão de conhecimento mecânico , independente do contexto que lhe dá significado [ carece de fontes? ] . Por causa disso, os alunos muitas vezes lutam para transferir essas informações independentes para outros aspectos de sua educação . Os alunos precisam de muito mais do que conceitos abstratos e conhecimento autocontido ; eles precisam ser expostos à aprendizagem que é praticada no contexto de atividade e cultura autênticas . [19] Os críticos da cognição situada, no entanto, argumentariam que, ao desacreditar a informação autônoma, a transferência de conhecimentoalém das fronteiras contextuais torna-se impossível. [20] Deve haver um equilíbrio entre situar o conhecimento ao mesmo tempo em que apreende a estrutura profunda do material, ou a compreensão de como alguém chega a conhecer tal informação. [18]

Alguns teóricos argumentam que a transferência nem mesmo ocorre. Eles acreditam que os alunos transformam o que aprenderam no novo contexto. Eles dizem que a transferência é uma noção muito passiva. Eles acreditam que os alunos, em vez disso, transformam seu conhecimento de forma ativa. Os alunos não simplesmente carregam o conhecimento da sala de aula, mas constroem o conhecimento de uma forma que eles mesmos possam entendê-lo. O aluno altera a informação que aprendeu para torná-la melhor adaptada aos contextos de mudança em que usa o conhecimento . Este processo de transformação pode ocorrer quando um aluno se sente motivado a usar o conhecimento - no entanto, se o aluno não achar a transformação necessária , é menos provável que o conhecimento venha a se transformar [21]

Técnicas e benefícios da transferência de aprendizagem [ editar ]

Existem muitas condições diferentes que influenciam a transferência de aprendizagem na sala de aula. [22] Essas condições incluem características da tarefa, características do aluno, características da organização e contexto social da atividade. [23] Os recursos da tarefa incluem a prática por meio de simulações, aprendizagem baseada em problemas e conhecimento e habilidades para implementar novos planos. [23] As características dos alunos incluem sua capacidade de refletir sobre experiências anteriores, sua capacidade de participar de discussões em grupo, praticar habilidades e participar de discussões escritas. Todos os recursos exclusivos contribuem para a capacidade do aluno de usar a transferência de aprendizagem. [22]Existem técnicas estruturais que podem auxiliar na transferência de aprendizagem em sala de aula. Essas estratégias estruturais incluem abraços e pontes. [24]

O abraço usa a técnica de simular uma atividade para estimular o aprendizado reflexivo. Um exemplo de estratégia de abraço é quando um aluno ensina uma lição ou quando um aluno joga com outro aluno. Esses exemplos incentivam o pensamento crítico que envolve o aluno e os ajuda a entender o que estão aprendendo - um dos objetivos da transferência de aprendizagem [24] e das dificuldades desejáveis .

Bridging é quando a instrução incentiva o pensamento abstrato, ajudando a identificar conexões entre ideias e a analisar essas conexões. Um exemplo é quando um professor permite que o aluno analise os resultados dos testes anteriores e a forma como os obteve. Isso inclui a quantidade de tempo de estudo e estratégias de estudo. Analisar suas estratégias de estudos anteriores pode ajudá-los a criar estratégias para melhorar o desempenho. Estas são algumas das ideias importantes para o sucesso das práticas de abraço e união. [24]

Existem muitos benefícios na transferência de aprendizagem em sala de aula. Um dos principais benefícios é a capacidade de aprender rapidamente uma nova tarefa. Isso tem muitas aplicações da vida real, como processamento de linguagem e fala. A transferência de aprendizagem também é muito útil para ensinar os alunos a usar o pensamento cognitivo superior, aplicando seu conhecimento prévio a novas situações. [25]

Cognitivismo [ editar ]

Teoria da Gestalt [ editar ]

As teorias cognitivas surgiram da psicologia da Gestalt . A psicologia da Gestalt foi desenvolvida na Alemanha no início de 1900 por Wolfgang Kohler [26] e foi trazida para a América na década de 1920. A palavra alemã Gestalt é aproximadamente equivalente à configuração ou organização inglesa e enfatiza toda a experiência humana. [27] Ao longo dos anos, os psicólogos da Gestalt forneceram demonstrações e descreveram princípios para explicar a maneira como organizamos nossas sensações em percepções. [28]Max Wertheimer, um dos fundadores da Teoria da Gestalt, observou que às vezes interpretamos o movimento quando não há movimento algum. [29]Por exemplo: um letreiro energizado usado em uma loja de conveniência para indicar que a loja está aberta ou fechada pode ser visto como um letreiro com "luz constante". No entanto, as luzes estão piscando. Cada luz foi programada para piscar rapidamente em seu próprio ritmo individual. Percebido como um todo, porém, o letreiro aparece totalmente aceso e sem flashes. Se percebidas individualmente, as luzes apagam e acendem em horários designados. Outro exemplo disso seria uma casa de tijolos: como um todo, é vista como uma estrutura em pé. No entanto, na verdade ele é composto de muitas partes menores, que são tijolos individuais. As pessoas tendem a ver as coisas de um ponto de vista holístico, em vez de dividi-lo em subunidades.

Na teoria da Gestalt, os psicólogos dizem que, em vez de obter conhecimento do que está diante de nós, geralmente aprendemos entendendo a relação entre o que é novo e o que é velho. [29] Por termos uma perspectiva única do mundo, os humanos têm a capacidade de gerar suas próprias experiências de aprendizagem e interpretar informações que podem ou não ser iguais para outras pessoas.

Os psicólogos da Gestalt criticam os behavioristas por serem muito dependentes do comportamento aberto para explicar o aprendizado. Eles propõem olhar para os padrões em vez de eventos isolados. [30] As visões gestálticas da aprendizagem foram incorporadas ao que passaram a ser chamadas de teorias cognitivas. Duas suposições-chave fundamentam essa abordagem cognitiva: que o sistema de memória é um processador ativo e organizado de informações e que o conhecimento prévio desempenha um papel importante na aprendizagem. Os teóricos da Gestalt acreditam que para que a aprendizagem ocorra, é necessário que haja conhecimento prévio sobre o assunto. Quando o aluno aplica seu conhecimento anterior ao tópico avançado, ele pode entender o significado do tópico avançado e o aprendizado pode ocorrer. As teorias cognitivas olham além do comportamento para considerar como a memória humana funciona para promover a aprendizagem, e uma compreensão da memória de curto e longo prazo é importante para educadores influenciados pela teoria cognitiva. Eles vêem a aprendizagem como um processo mental interno (incluindo insight , processamento de informações, memória epercepção ) onde o educador se concentra na construção da inteligência e no desenvolvimento cognitivo. [15] O aluno individual é mais importante do que o meio ambiente.

Outras teorias cognitivas [ editar ]

Uma vez que teorias de memória como o modelo de memória de Atkinson-Shiffrin [31] e o modelo de memória de trabalho de Baddeley [32] foram estabelecidas como uma estrutura teórica em psicologia cognitiva , novas estruturas cognitivas de aprendizagem começaram a emergir durante os anos 1970, 80 e 90. Hoje, os pesquisadores estão se concentrando em tópicos como carga cognitiva e teoria do processamento de informações . Essas teorias de aprendizagem desempenham um papel na influência do design instrucional . [33] A teoria cognitiva é usada para explicar tópicos como aquisição de papéis sociais, inteligência e memória relacionados à idade.

No final do século XX, a cognição situada emergiu como uma teoria que reconheceu a aprendizagem atual principalmente como a transferência de conhecimento descontextualizado e formal. Bredo (1994) descreve a cognição situada como "mudando o foco do indivíduo no ambiente para o indivíduo e ambiente". [34] Em outras palavras, a cognição individual deve ser considerada como intimamente relacionada ao contexto das interações sociais e ao significado culturalmente construído. Aprender nessa perspectiva, na qual saber e fazer se tornam inseparáveis, torna-se aplicável e integral.

Grande parte da educação que os alunos recebem é limitada à cultura das escolas, sem consideração por culturas autênticas fora da educação. Os currículos estruturados pela cognição situada podem dar vida ao conhecimento incorporando o material aprendido na cultura com a qual os alunos estão familiarizados. Por exemplo, a sintaxe formal e abstrata de problemas matemáticos pode ser transformada colocando-se um problema matemático tradicional dentro de um problema prático de história. Isso representa uma oportunidade de encontrar o equilíbrio apropriado entre conhecimento situado e transferível. Lampert (1987) fez isso com sucesso, fazendo com que os alunos explorassem conceitos matemáticos que são contínuos com seu conhecimento de base. [35]Ela faz isso usando dinheiro, com o qual todos os alunos estão familiarizados, e depois desenvolve a lição para incluir histórias mais complexas que permitem que os alunos vejam várias soluções, bem como criem as suas próprias. Desta forma, o conhecimento torna-se ativo, evoluindo à medida que os alunos participam e negociam seu caminho em novas situações. [36]

Construtivismo [ editar ]

Fundado por Jean Piaget , o construtivismo enfatiza a importância do envolvimento ativo dos alunos na construção do conhecimento por si próprios. Os alunos devem usar conhecimentos e conceitos básicos para ajudá-los na aquisição de novas informações. Ao se aproximar dessas novas informações, o aprendiz enfrenta uma perda de equilíbrio com sua compreensão anterior, o que exige uma mudança na estrutura cognitiva. Essa mudança combina efetivamente informações anteriores e novas para formar um esquema cognitivo aprimorado. O construtivismo pode ser tanto subjetivo quanto contextualmente baseado. De acordo com a teoria do construtivismo radical, cunhada por Ernst von Glasersfeld , a compreensão depende da interpretação subjetiva da experiência, em oposição à "realidade" objetiva. De forma similar,A ideia de construtivismo contextual de William Cobern abrange os efeitos da cultura e da sociedade na experiência. [37]

O construtivismo pergunta por que os alunos não aprendem profundamente ouvindo um professor ou lendo um livro didático. Para projetar ambientes de ensino eficazes, ele acredita que é necessário um bom entendimento do que as crianças já sabem quando entram na sala de aula. O currículo deve ser elaborado de forma a se basear nos conhecimentos prévios do aluno e a se desenvolver com eles. [38] Comece com problemas complexos e ensine habilidades básicas enquanto os resolve. [39] As teorias de aprendizagem de John Dewey , Maria Montessori e David A. Kolb servem como a base da aplicação da teoria de aprendizagem construtivista em sala de aula. [40] Construtivismotem muitas variedades, como aprendizagem ativa , aprendizagem por descoberta e construção de conhecimento , mas todas as versões promovem a exploração livre do aluno dentro de uma determinada estrutura ou estrutura. [41] O professor atua como um facilitador que incentiva os alunos a descobrir princípios por si próprios e a construir conhecimento, respondendo a perguntas abertas e resolvendo problemas do mundo real. Para isso, o professor deve estimular a curiosidade e a discussão entre seus alunos, além de promover sua autonomia. Nas áreas científicas em sala de aula, os professores construtivistas fornecem dados brutos e materiais físicos para os alunos trabalharem e analisarem. [42]

Teoria da aprendizagem transformadora [ editar ]

A teoria da aprendizagem transformativa procura explicar como os humanos revisam e reinterpretam o significado. [43] A aprendizagem transformativa é o processo cognitivo de efetuar mudanças em um quadro de referência. [44] Um quadro de referência define nossa visão do mundo. As emoções estão frequentemente envolvidas. [45] Os adultos têm tendência a rejeitar quaisquer ideias que não correspondam aos seus valores, associações e conceitos particulares. [44]

Nossos quadros de referência são compostos por duas dimensões: hábitos mentais e pontos de vista. [44] Hábitos mentais, como o etnocentrismo , são mais difíceis de mudar do que pontos de vista. Os hábitos mentais influenciam nosso ponto de vista e os pensamentos ou sentimentos resultantes associados a eles, mas os pontos de vista podem mudar com o tempo como resultado de influências como reflexão, apropriação e feedback. [44] A aprendizagem transformativa ocorre discutindo com os outros as "razões apresentadas em apoio a interpretações concorrentes, por meio do exame crítico de evidências, argumentos e pontos de vista alternativos". [44]Quando as circunstâncias permitem, os alunos transformadores movem-se em direção a um quadro de referência que é mais inclusivo, discriminador, autorreflexivo e integrador da experiência. [44]

Educação cerebral [ editar ]

Universidades americanas como Harvard, Johns Hopkins e University of Southern California começaram a oferecer especializações e diplomas dedicados à neurociência educacional ou neuroeducação na primeira década do século XXI. Esses estudos procuram vincular a compreensão dos processos cerebrais com a instrução e as experiências em sala de aula. [46] A neuroeducação analisa as mudanças biológicas no cérebro a partir do processamento de novas informações. Ele analisa quais situações ambientais, emocionais e sociais melhor ajudam o cérebro a armazenar e reter novas informações por meio da ligação de neurônios - e melhor evitar que os dendritos sejam reabsorvidos, perdendo as informações. A década de 1990 foi denominada "A Década do Cérebro" e os avanços na neurociência ocorreram em um ritmo especialmente rápido. Os três métodos dominantes para medir as atividades cerebrais são o potencial relacionado a eventos , a ressonância magnética funcional e a magnetoencefalografia (MEG). [47]

A integração e aplicação à educação do que sabemos sobre o cérebro foram fortalecidas em 2000, quando a Federação Americana de Professores declarou: "É vital que identifiquemos o que a ciência nos diz sobre como as pessoas aprendem para melhorar o currículo educacional." [48] O que é empolgante sobre este novo campo da educação é que as modernas técnicas de imagem cerebral agora tornam possível, em certo sentido, observar o cérebro enquanto ele aprende, e então surge a pergunta: os resultados dos estudos neurocientíficos de cérebros à medida que estão aprendendo informam de forma útil a prática nesta área? [49] O campo da neurociência é jovem. Os pesquisadores esperavam que novas tecnologias e formas de observação produziriam novas evidências científicas que ajudariam a refinar os paradigmas do que os alunos precisam e como eles aprendem melhor. Em particular, pode trazer estratégias mais informadas para ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem.

Disciplina formal e mental [ editar ]

Todos os indivíduos têm a capacidade de desenvolver a disciplina mental e a habilidade de atenção plena, as duas coisas andam de mãos dadas. A disciplina mental é fundamental para moldar o que as pessoas fazem, dizem, pensam e sentem. É fundamental em termos de processamento de informações e envolve a capacidade de reconhecer e responder apropriadamente a novas coisas e informações que as pessoas encontram ou foram ensinadas recentemente. Mindfulness é importante para o processo de aprendizagem em muitos aspectos. Estar atento significa estar presente e engajado em tudo o que você está fazendo em um momento específico. Estar atento pode nos ajudar a pensar, sentir e compreender de forma mais crítica as novas informações que estamos absorvendo. [50] A abordagem da disciplina formal busca desenvolver a causalidade entre o avanço da mente, exercitando-a por meio da exposição a disciplinas escolares abstratas, como ciências, linguagem e matemática. Com a exposição repetitiva dos alunos a essas matérias específicas, alguns estudiosos sentem que a aquisição de conhecimentos relativos a ciências, linguagem e matemática é de "importância secundária", e acreditam que o fortalecimento e o desenvolvimento da mente que este currículo fornece têm um significado muito maior para o aluno progressivo no longo prazo. [5]DC Phillips e Jonas F. Soltis fornecem algum ceticismo a essa noção. Seu ceticismo decorre em grande parte do sentimento de que a relação entre a disciplina formal e o avanço geral da mente não é tão forte como alguns diriam. Eles ilustram seu ceticismo opinando que é tolice presumir cegamente que as pessoas estão em melhor situação na vida, ou no desempenho de certas tarefas, por causa de cursos específicos, mas não relacionados.

Inteligências múltiplas [ editar ]

A existência de inteligências múltiplas é proposta pelo psicólogo Howard Gardner , que sugere que existem diferentes tipos de inteligência nos seres humanos. [51] É uma teoria que tem estado na moda nos cursos de formação de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) para professores. No entanto, a teoria das inteligências múltiplas é frequentemente citada como um exemplo de pseudociência porque carece de evidência empírica ou falseabilidade . [52] [53]

Aprendizagem Multimedia [ editar ]

Dezenas de telas de computador azuis brilhantes em uma grande sala.
Uma sala de aula multimídia no Islington College, no Reino Unido

A aprendizagem multimídia refere-se ao uso de materiais de ensino visuais e auditivos que podem incluir vídeo, computador e outras tecnologias da informação . [54] A teoria da aprendizagem multimídia concentra-se nos princípios que determinam o uso eficaz da multimídia na aprendizagem, com ênfase no uso dos canais visuais e auditivos para o processamento da informação.

O canal auditivo lida com as informações que são ouvidas e o canal visual processa as informações que são vistas. O canal visual contém menos informações do que o canal auditivo. [55] Se os canais visuais e auditivos forem apresentados com informações, mais conhecimento será retido. No entanto, se muitas informações forem fornecidas, elas serão processadas de maneira inadequada e a memória de longo prazo não será adquirida. A aprendizagem multimídia visa dar aos instrutores a capacidade de estimular os canais visuais e auditivos do aluno, resultando em um melhor progresso. [56]

Usando jogos online para o aprendizado [ editar ]

Muitos educadores e pesquisadores acreditam que a tecnologia da informação pode trazer inovação nas instruções educacionais tradicionais. [57] Professores e tecnólogos estão procurando maneiras novas e inovadoras de projetar ambientes de aprendizagem centrados no aluno de forma eficaz, tentando envolver mais os alunos no processo de aprendizagem. Afirma-se que os jogos online têm potencial para ensinar, treinar e educar e são meios eficazes para aprender habilidades e atitudes que não são tão fáceis de aprender por memorização mecânica. [58]

Muitas pesquisas foram feitas para identificar a eficácia da aprendizagem na aprendizagem baseada em jogos. As características do aluno e os resultados da aprendizagem cognitiva foram identificados como os fatores-chave na pesquisa sobre a implementação de jogos em ambientes educacionais. No processo de aprendizagem de uma língua por meio de um jogo online, há uma forte relação entre o conhecimento prévio do aluno dessa língua e seus resultados de aprendizagem cognitiva. Para as pessoas com conhecimento prévio da língua, a eficácia de aprendizagem dos jogos é muito maior do que para quem não conhece ou tem menos conhecimento da língua. [59]

Outras teorias de aprendizagem [ editar ]

Outras teorias de aprendizagem também foram desenvolvidas para fins mais específicos. Por exemplo, a andragogia é a arte e a ciência que ajudam os adultos a aprender. Conectivismo é uma teoria recente de aprendizagem em rede , que se concentra na aprendizagem como fazer conexões. A teoria do Aprendizado como Rede (LaaN) baseia-se no conectivismo, na teoria da complexidade e no aprendizado de ciclo duplo. Começa com o aluno e vê a aprendizagem como a criação contínua de uma rede de conhecimento pessoal (PKN). [60]

Teorias estilo de aprendizagem [ editar ]

As teorias de estilo de aprendizagem propõem que os indivíduos aprendam de maneiras diferentes, que existem estilos de aprendizagem distintos e que o conhecimento do estilo de aprendizagem preferido de um aluno leva a uma melhoria mais rápida e satisfatória. [61] No entanto, a pesquisa atual não foi capaz de encontrar evidências científicas sólidas para apoiar as principais premissas da teoria dos estilos de aprendizagem. [62]

Contexto Affective Modelo [ editar ]

As pessoas se lembram de como as coisas as faziam sentir e usam essas marcas emocionais para criar memórias sob demanda. [63]

Teorias informais e pós-moderna [ editar ]

Nas teorias que fazem uso da reestruturação cognitiva , um currículo informal promove o uso do conhecimento prévio para ajudar os alunos a obter uma compreensão ampla dos conceitos. [64] Novos conhecimentos não podem ser contados aos alunos, acredita, mas sim o conhecimento atual dos alunos deve ser desafiado. Desta forma, os alunos ajustam suas ideias para se parecerem mais com teorias ou conceitos reais. [64] Ao usar este método, os alunos obtêm o amplo entendimento que foram ensinados e, posteriormente, estão mais dispostos a aprender e manter as especificidades do conceito ou teoria. Essa teoria se alinha ainda mais com a ideia de que o ensino dos conceitos e da linguagem de um assunto deve ser dividido em várias etapas. [65]

Outras teorias de aprendizagem informal examinam as fontes de motivação para a aprendizagem. A motivação intrínseca pode criar um aluno mais autorregulado, [66] ainda que as escolas minem a motivação intrínseca. Os críticos argumentam que o aprendizado do aluno médio isoladamente tem um desempenho significativamente pior do que aqueles que aprendem com colaboração e mediação. [67] Os alunos aprendem por meio de conversa, discussão e argumentação. [68] [69]

Antropologia da educação [ editar ]

Antropologia filosófica [ editar ]

De acordo com Theodora Polito, "toda teoria educacional bem construída [tem] em [seu] centro uma antropologia filosófica", que é "uma reflexão filosófica sobre alguns problemas básicos da humanidade". [70] [71] A antropologia filosófica é uma exploração da natureza humana e da humanidade. Aristóteles , uma das primeiras influências no campo, considerou a natureza humana como "animalidade racional", na qual os humanos são intimamente relacionados a outros animais, mas ainda separados por sua capacidade de formar pensamento racional. [72] A antropologia filosófica expandiu essas idéias, esclarecendo que a racionalidade é, "determinada pelas condições biológicas e sociais nas quais as vidas dos seres humanos estão inseridas." [71]Teorias de aprendizagem totalmente desenvolvidas abordam alguns dos "problemas básicos da humanidade", examinando essas condições biológicas e sociais para compreender e manipular a racionalidade da humanidade no contexto da aprendizagem. [71]

A antropologia filosófica é evidente no behaviorismo , que requer uma compreensão da humanidade e da natureza humana para afirmar que as semelhanças entre humanos e outros animais são críticas e influentes no processo de aprendizagem. [5] A cognição situada se concentra em como os humanos interagem uns com os outros e com seus ambientes, o que seria considerado as "condições sociais" exploradas no campo da antropologia filosófica. [5] As teorias da aprendizagem transformativa operam com o pressuposto de que os humanos são criaturas racionais capazes de examinar e redefinir perspectivas, algo que é amplamente considerado na antropologia filosófica.

Uma consciência e compreensão da antropologia filosófica contribuem para uma maior compreensão e prática de qualquer teoria de aprendizagem. Em alguns casos, a filosofia pode ser usada para explorar e definir termos incertos no campo da educação. [73] A filosofia também pode ser um veículo para explorar o propósito da educação, o que pode influenciar muito uma teoria educacional. [73]

Críticas [ editar ]

Os críticos das teorias de aprendizagem que buscam substituir as práticas educacionais tradicionais afirmam que não há necessidade de tais teorias; que a tentativa de compreender o processo de aprendizagem por meio da construção de teorias cria problemas e inibe a liberdade pessoal. [74] [75]

Veja também [ editar ]

Sobre acelerar o processo de aprendizagem
Sobre os mecanismos de memória e aprendizagem
Sobre as teorias de aprendizagem relacionadas à aprendizagem em sala de aula

Referências [ editar ]

  1. ^ Illeris, Knud (2004). As três dimensões da aprendizagem . Malabar, Flórida: Krieger Pub. Co. ISBN 9781575242583.
  2. ^ Ormrod, Jeanne (2012). Aprendizagem humana (6ª ed.). Boston: Pearson. ISBN 9780132595186.
  3. ^ Willingham, Daniel T .; Hughes, Elizabeth M .; Dobolyi, David G. (julho de 2015). "O estatuto científico das teorias dos estilos de aprendizagem". Ensino de Psicologia . 42 (3): 266–271. doi : 10.1177 / 0098628315589505 . S2CID 146126992 . 
  4. ^ Pashler, Harold; McDaniel, Mark ; Rohrer, Doug; Bjork, Robert A. (dezembro de 2008). "Estilos de aprendizagem: conceitos e evidências" (PDF) . Ciência psicológica no interesse público . 9 (3): 105-119. doi : 10.1111 / j.1539-6053.2009.01038.x . PMID 26162104 . S2CID 2112166 .   
  5. ^ a b c d e f D.C. Phillips; Jonas F. Soltis (2009). Perspectivas de aprendizagem . Pensando na educação (5ª ed.). Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-7120-4.
  6. ^ a b Silverman, Allan. "Metafísica e epistemologia do período intermediário de Platão" . Em Edward N. Zalta (ed.). The Stanford Encyclopedia of Philosophy (outono de 2014 ed.).
  7. ^ Cérebro, Christine; Mukherji, Penny (2005). Compreendendo a psicologia infantil . Cheltenham: Nelson Thornes. pp. 56–57. ISBN 0-7487-9084-5.
  8. ^ Dearden, RF (2012). Teoria e Prática em Educação (RLE Edu K) . Oxon: Routledge. p. 71. ISBN 978-0-415-69722-4.
  9. ^ Sherman, Patrice (2012). John Locke: Filósofo do Iluminismo . Huntington Beach, CA: Materiais criados pelo professor. p. 26. ISBN 978-1-4333-5014-6.
  10. ^ Phillips, DC, Soltis, JF, Perspectives on learning pg. 22
  11. ^ Bom e Brophey. Abordagem realista . p. 155
  12. ^ Phillips, DC & Soltis, JF (2009). Perspectivas de Aprendizagem (Quinta). Nova York: Teachers College Press. p. 22
  13. ^ Myers, David G. (2008). Explorando a psicologia . Nova York, Nova York: Worth. p. 223.
  14. ^ Myers, David G. (2008). Explorando a psicologia . Nova York, Nova York: Worth. p. 222.
  15. ^ a b Smith, MK "Learning Theory, the encyclopedia of informal education" . a enciclopédia da educação informal . Retirado em 6 de julho de 2011 .
  16. ^ Kim, T e Axelrod, S. (2005): "Direct Instruction: An Educators 'Guide and a Plea for Action" - The Behavior Analyst Today , 6. (2), p. 111
  17. ^ a b Kleibard, H. (2004). Elaboração de currículos científicos e aumento da eficiência social. Em The Struggle for American Curriculum (pp. 77-105).
  18. ^ a b Willingham, DT (2009). Por que os alunos não gostam da escola? São Francisco, CA: Jossey-Bass.
  19. ^ Brown, John S., Allan Collins e Paul Duguid. "A cognição situada ea cultura de aprendizagem." Education Researcher 18.1 (1989): 32-42. Rede.
  20. ^ Sfard, A. (março de 1998). Em duas metáforas para aprender e os perigos de escolher apenas uma. Pesquisador educacional, 4-13.
  21. ^ Larsen-Freeman, D. (2013). Transferência de aprendizagem transformada. Aprendizagem de línguas: A Journal of Research in Language Studies, 63: S1. Obtido em http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9922.2012.00740.x/abstract
  22. ^ a b Cormier, SM e Hagman, JD eds., 2014. Transferência da aprendizagem: Pesquisa e aplicações contemporâneas. Academic Press.
  23. ^ a b McKeough, A., 2013. Ensino para a transferência: Promovendo a generalização na aprendizagem. Routledge.
  24. ^ a b c Harris, S., Lowery-Moore, H., & Farrow, V. (2008). Estendendo a Teoria da Transferência da Aprendizagem para a Teoria da Aprendizagem Transformativa: Um Modelo para Promover a Liderança do Professor. Theory Into Practice, 47 (4), 318-326. doi: 10.1080 / 00405840802329318
  25. ^ Yang, L., Hanneke, S., & Carbonell, J. A Theory of Transfer Learning with Applications to Active Learning. Universidade Carnegie Mellon.
  26. ^ Soltis, Jonas (2004). Perspectives on Learning (Quarta ed.). Nova York: Teachers College Press. p. 34. ISBN 978-0-8077-4447-5.
  27. ^ Yount, William R. (1996). Criado para aprender . Nashville: Broadman & Holman. p. 192
  28. ^ Myers, David G. (2008). Explorando a psicologia . Nova York, Nova York: Worth. p. 163
  29. ^ a b Boeree, George. "Gestalt Psychology" .
  30. ^ Merriam, Sharan B. (2007). Aprendizagem na idade adulta . São Francisco: Jossey-Bass.
  31. ^ Atkinson, RC & Shiffrin, RM (1968). KW Spence e JT Spence (ed.). A psicologia da aprendizagem e motivação (2 ed.). Nova York: Academic Press. pp. 89-125.
  32. ^ Baddeley, AD ; Hitch, GJL (1974). GA Bower (ed.). A psicologia da aprendizagem e da motivação: avanços na pesquisa e na teoria (8 ed.). Nova York: Academic Press. pp. 47–89.
  33. ^ deJong, T. (2010). "Teoria da carga cognitiva, pesquisa educacional e design instrucional: alguns alimentos para o pensamento" . Ciência Instrucional . 38 (2): 38. doi : 10.1007 / s11251-009-9110-0 .
  34. ^ Bredo, E. (1994). Reconstruindo a psicologia educacional : cognição situadae pragmatismo Deweyiano. Psicólogo educacional, 29 (1), 23-35.
  35. ^ Lampert, M. (1986). Saber, fazer e ensinar multiplicação. Cognição e Instrução, 3, 305-342.
  36. ^ Wilson, Brent G. e Karen M. Myers. "A Cognição Situada em Contexto Teórico e Prático." Fundamentos teóricos de ambientes de aprendizagem (1999): n. pag. Cognição situada. Rede. 24 de março de 2015.
  37. ^ Bodner, G., Klobuchar, M., & Geelan, D. (2001). As muitas formas de construtivismo. Journal of Chemical Education , 78, 1107-1134.
  38. ^ Smith, MK (2002). "Jerome Bruner e o Processo de Educação." Recuperado em 26 de agosto de 2007, emhttp: //www.infed.org/thinkers/bruner.htm.
  39. ^ Yount, William R. (1996). Criado para aprender . Nashville: Broadman & Holman. p. 202
  40. ^ Lombardi, SM (2011). Atividades de Internet para um programa de educação em tecnologia pré-escolar orientado por cuidadores . Tese de doutorado, North Carolina State University. pp. 139–40.
  41. ^ Devries, B .; Zan, B. (2003). “Quando as crianças fazem regras”. Liderança educacional . 61 (1): 64–7.
  42. ^ Livros, Jacqueline G .; Brooks, Martin G. (1999). Em busca de compreensão: O caso das salas de aula construtivistas, edição revisada . Alexandria, VA: A associação para supervisão e desenvolvimento curricular.
  43. ^ Taylor, EW (2008). Teoria da aprendizagem transformativa. Novos rumos para a educação continuada e de adultos . Jossey-Bass. pp. 5-15.
  44. ^ a b c d e f Mezirow, J (1997). Aprendizagem transformativa: teoria para prática. Novos rumos para a educação continuada e de adultos . Jossey-bass. pp. 5-12.
  45. ^ Ileris, K (abril de 2001). "Aprendizagem transformativa na perspectiva de uma teoria da aprendizagem abrangente". Journal of Transformative Education . 2 (2): 79–89. doi : 10.1177 / 1541344603262315 . S2CID 145360258 . 
  46. ^ Wolf, P. (2010). Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice (2ª ed.) . ASCD.
  47. ^ ed. por Sawyer, R. Keith (2006). Cambridge Handbook of the Learning Sciences . Nova York, Nova York: Cambridge University Press. p. 20Manutenção de CS1: texto extra: lista de autores ( link )
  48. ^ Radin, JP (outono de 2009). "Ensino e aprendizagem compatíveis com o cérebro: implicações para a formação de professores". Educ Horiz . 88 (1).
  49. ^ Rowland (2010). “O cérebro que se transforma: histórias de triunfo pessoal desde as fronteiras da ciência do cérebro”. Journal of Academic Language and Learning .
  50. ^ Sheahly, Cultivating Mental Discipline Archived 2015-04-07 na Wayback Machine
  51. ^ Allen, IE, J. Seaman, e outros. (2007). Combinação: A extensão e promessa da educação combinada nos Estados Unidos . Needham, MA, The Sloan Consortium.
  52. ^ Howard-Jones, Paul (2010). Apresentando a Pesquisa Neuroeducacional: Neurociência, Educação e o Cérebro dos Contextos à Prática . Taylor e Francis. p. 35. ISBN 978-0-415-47200-5.
  53. ^ Gottfredson, Linda. "Inteligência: Instant Expert 13" (PDF) . New Scientist . 211 (2819): i – viii (uma retirada).
  54. ^ Mayer, Richard E. (12/01/2009). Aprendizagem multimídia . Cambridge University Press. ISBN 9781139475495.
  55. ^ Digital Turn in Schools — Research, Policy, Practice . Springer. 4 de junho de 2019. ISBN 9789811373619.
  56. ^ "Compreendendo a aprendizagem multimídia: integrando a multimídia na sala de aula de jardim de infância." (WL). Obtido em http://s4.brainpop.com/new_common_images/files/76/76426_BrainPOP_White_Paper-20090426.pdf Arquivado em 20/08/2013 na máquina Wayback
  57. ^ Sitzmann, Traci (27 de maio de 2011). "Um exame meta-analítico da eficácia instrucional de jogos de simulação baseados em computador" (PDF) . Psicologia de pessoal . 64 (2): 489–528. doi : 10.1111 / j.1744-6570.2011.01190.x . Recuperado em 12 de abril de 2016 .
  58. ^ Michael, D .; Chen, S. (2006). “Jogos Sérios: Jogos que educam, treinam e transformam” . Citar diário requer |journal=( ajuda )
  59. ^ Yang, Jie Chi; Hsu, Hui Fen (2013). "Efeitos do conhecimento prévio sobre os resultados da aprendizagem cognitiva em um RPG online multiplayer para aprendizagem de inglês". 2013 Segunda Conferência Internacional do IIAI sobre Informática Aplicada Avançada . pp. 166–171. doi : 10.1109 / IIAI-AAI.2013.10 . ISBN 978-0-7695-5071-8. S2CID  3030283 .
  60. ^ Mohamed Amine Chatti: A teoria LaaN. In: Personalização em Aprendizado Aprimorado por Tecnologia: Uma Perspectiva de Software Social. Aachen, Alemanha: Shaker Verlag, 2010, pp. 19-42. http://mohamedaminechatti.blogspot.de/2013/01/the-laan-theory.html
  61. ^ Smith, M., M. Doyle, e outros. (2007). "David A. kolb em aprendizagem experiencial." Retirado em 24 de agosto de 2007, emhttp: //www.infed.org/biblio/b-explrn.htm.
  62. ^ Coffield, Frank; Moseley, David; Hall, Elaine; Ecclestone, Kathryn (2004). Estilos de aprendizagem e pedagogia na aprendizagem pós-16: uma revisão sistemática e crítica (PDF) . Londres: Centro de Pesquisa de Aprendizagem e Habilidades. ISBN  978-1853389184. OCLC  505325671 . Arquivado do original em 04/03/2016.CS1 maint: bot: status do URL original desconhecido ( link )
  63. ^ Shackleton-Jones, Nick (03/05/2019). Como as pessoas aprendem: projetando um treinamento eficaz para melhorar o desempenho dos funcionários . Londres, Reino Unido. ISBN 9780749484712. OCLC  1098213554 .
  64. ^ a b Marzano, Robert (1991). “Fomentar a reflexão sobre o currículo através da reestruturação do conhecimento”. Journal of Reading . 34 : 518–25.
  65. ^ Brown, B; Ryoo, K. (2008). "Ensino de ciências como uma linguagem: uma abordagem de" conteúdo em primeiro lugar "para o ensino de ciências". Revista de Pesquisa em Ensino de Ciências . 45 (5): 529–53. Bibcode : 2008JRScT..45..529B . doi : 10.1002 / tea.20255 .
  66. ^ Deci, EL (1995). Por que fazemos o que fazemos: a dinâmica da autonomia pessoal . Nova York: Putnam's Sons.
  67. ^ Wells, G. (2007). “Mediação Semiótica, Diálogo e Construção do Conhecimento”. Desenvolvimento Humano . 50 (5): 244–74. CiteSeerX 10.1.1.506.7763 . doi : 10.1159 / 000106414 . S2CID 15984672 .  
  68. ^ Wink, J. (2002). Uma visão de Vygotsky . Boston: Allyn e Bacon.
  69. ^ Vygotsky, L (1986). Pensamento e linguagem . Cambridge, Ma: MIT Press.
  70. ^ Polito, Theodora. (2005). Teoria educacional como teoria da cultura: uma perspectiva vichiana sobre as teorias educacionais de John Dewey e Kieran Egan. Filosofia e Teoria Educacional, 37 (4).
  71. ^ a b c Padilla, GJ (2013). Antropologia filosófica: uma introdução. Em Padilla, GJ (Ed.), Aporia: Philosophical anthropology: Wittgenstein's perspective (pp. 7-14). München, DEU: Walter de Gruyter.
  72. ^ Koterski, Joseph W. (2013). Antropologia Filosófica. In New Catholic Encyclopedia Supplement 20122013. (Vol. 1, pp. 7679). Detroit: Gale.
  73. ^ a b Hirst, Paul H. (novembro de 1963). Filosofia e Teoria da Educação. British Journal of Educational Studies, 12 (1), 51-64. Obtido em https://www.jstor.org/stable/3118921
  74. ^ Holzman, Lois (1997). Quando a educação democrática é desenvolvimentista: o modelo de escola de Sudbury Valley , escolas para o crescimento: alternativas radicais aos modelos educacionais atuais. Recuperado em 1 ° de abril de 2010.
  75. ^ Daniel Greenberg (1987), Um novo olhar na aprendizagem , a experiência da escola de Sudbury Valley. Recuperado em 1 ° de abril de 2010.

45. Ensino para transferência de aprendizagem. Thomas, Ruth; Centro Nacional de Pesquisa em Educação Profissional, Berkeley, CA .. 93 NCRVE, dezembro de 1992.

46. ​​Perkins, D. (1992). Transferência de aprendizagem. International Encyclopedia of Education, 2. Retirado em 23 de março de 2015.

Outras leituras [ editar ]

Ligações externas [ editar ]