Construtivismo (filosofia da educação)

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Jean Piaget construiu a teoria do desenvolvimento cognitivo que descreve como as crianças representam e raciocinam sobre o mundo. [1] [2]

O construtivismo é uma teoria em educação que reconhece que os alunos constroem novas compreensões e conhecimentos, integrando-se com o que já sabem. Isso inclui o conhecimento adquirido antes de entrar na escola. [3] Está associado a várias posições filosóficas, particularmente em epistemologia , bem como ontologia , política e ética . [4] A origem da teoria também está ligada a Jean Piaget 's teoria do desenvolvimento cognitivo .

Plano de fundo [ editar ]

O construtivismo na educação tem raízes na epistemologia , que - na filosofia - é uma teoria do conhecimento, que se preocupa com as categorias lógicas do conhecimento e sua base justificativa. [5] A epistemologia também se concentra na garantia do conhecimento subjetivo de um único conhecedor e no conhecimento convencional. No construtivismo, portanto, reconhece-se que o aluno tem conhecimentos e experiências anteriores, que muitas vezes são determinados por seu ambiente social e cultural. A aprendizagem é, portanto, feita pelos alunos “construindo” conhecimento a partir de suas experiências. Embora a escola de aprendizagem Behaviorista possa ajudar a entender o que os alunos estão fazendo, os educadores também precisam saber o que os alunos estão pensando e como enriquecer o que os alunos estão pensando.[6] Há estudiosos que afirmam que a visão construtivista surgiu como uma reação ao chamado "modelo de transmissão da educação", incluindo a filosofia realista em que se baseia. [3]

O construtivismo pode ser rastreado até a psicologia educacional na obra de Jean Piaget (1896–1980), identificado com a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. Piaget focou em como os humanos constroem significado em relação à interação entre suas experiências e suas ideias . Seus pontos de vista tendiam a se concentrar no desenvolvimento humano em relação ao que está ocorrendo com um indivíduo , diferentemente do desenvolvimento influenciado por outras pessoas. [7] A teoria do construtivismo social de Lev Vygotsky (1896-1934) enfatizou a importância da aprendizagem sociocultural; como as interações com adultos, colegas mais capazes e ferramentas cognitivas são internalizadas pelos alunos para formar construções mentais por meio dozona de desenvolvimento proximal . Expandindo a teoria de Vygotsky, Jerome Bruner e outros psicólogos educacionais desenvolveram o importante conceito de andaime instrucional , pelo qual o ambiente social ou informacional oferece suportes (ou andaimes) para a aprendizagem que são gradualmente retirados à medida que são internalizados. [6]

Visões mais focadas no desenvolvimento humano no contexto do mundo social incluem a perspectiva sociocultural ou sócio-histórica de Lev Vygotsky e as perspectivas de cognição situada de Mikhail Bakhtin , Jean Lave e Etienne Wenger ; [8] Brown, Collins e Duguid; [9] Newman, Griffin e Cole, [10] e Barbara Rogoff . [11]

O conceito de construtivismo influenciou várias disciplinas, incluindo psicologia , sociologia , educação e história da ciência . [12] Durante sua infância, o construtivismo examinou a interação entre as experiências humanas e seus reflexos ou padrões de comportamento. Piaget chamou esses sistemas de conhecimento de "esquemas".

Esquemas não devem ser confundidos com esquema , um termo que vem da teoria do esquema , que é a partir de perspectivas de processamento de informações na cognição humana . Enquanto os esquemas de Piaget são livres de conteúdo, os esquemas (o plural de esquemas) são conceitos ; por exemplo, a maioria dos humanos tem um esquema para " avó ", " ovo " ou " ímã ".

O construtivismo não se refere a uma pedagogia específica , embora seja frequentemente confundido com o construcionismo , uma teoria educacional desenvolvida por Seymour Papert , inspirada nas ideias construtivistas e de aprendizagem experiencial de Piaget.

A teoria da aprendizagem construtivista de Piaget teve amplo impacto nas teorias de aprendizagem e nos métodos de ensino na educação e é um tema subjacente dos movimentos de reforma educacional . [ carece de fontes? ] O apoio à pesquisa para técnicas de ensino construtivistas foi misto, com alguns estudos de apoio e outros contradizendo os resultados construtivistas. [ citação necessária ]

História [ editar ]

As filosofias educacionais anteriores não davam muito valor ao que se tornaria as ideias construtivistas; a brincadeira e a exploração das crianças eram vistas como algo sem objetivo e de pouca importância. [ carece de fontes? ] Jean Piaget não concordou com essas visões tradicionais; ele viu a brincadeira como uma parte importante e necessária do desenvolvimento cognitivo do aluno e forneceu evidências científicas para seus pontos de vista. Hoje, as teorias construtivistas são influentes em todos os setores de aprendizagem formal e informal. Na educação em museus , as teorias construtivistas informam o design de exposições. Um bom exemplo de aprendizagem construtivista em um ambiente não formal é o Investigate Centre no The Natural History Museum, em Londres . [ carece de fontes? ] Aqui os visitantes são encorajados a explorar uma coleção de espécimes reais de história natural , para praticar algumas habilidades científicas e fazer descobertas por si próprios. Os escritores que influenciaram o construtivismo incluem:

Individual [ editar ]

A formalização do construtivismo de uma perspectiva intra-humana é geralmente atribuída a Jean Piaget, que articulou mecanismos pelos quais as informações do ambiente e as ideias do indivíduo interagem e resultam em estruturas internalizadas desenvolvidas pelos alunos. Ele identificou processos de assimilação e acomodação que são fundamentais nessa interação, à medida que os indivíduos constroem novos conhecimentos a partir de suas experiências.

Quando os indivíduos assimilam novas informações, eles as incorporam a uma estrutura já existente sem alterar essa estrutura. Isso pode ocorrer quando as experiências dos indivíduos estão alinhadas com suas representações internas do mundo, mas também pode ocorrer como uma falha em mudar uma compreensão falha; por exemplo, eles podem não perceber eventos, podem interpretar mal a entrada de outros ou podem decidir que um evento é um acaso e, portanto, não é importante como informação sobre o mundo. Em contraste, quando as experiências dos indivíduos contradizem suas representações internas, eles podem mudar suas percepções das experiências para se ajustar às suas representações internas.

De acordo com a teoria, acomodação é o processo de reenquadrar a representação mental do mundo externo para se ajustar a novas experiências. A acomodação pode ser entendida como o mecanismo pelo qual o fracasso leva à aprendizagem: quando agimos na expectativa de que o mundo opere de uma maneira e viola nossas expectativas, muitas vezes falhamos, mas acomodando esta nova experiência e reformulando nosso modelo de caminho o mundo funciona, aprendemos com a experiência do fracasso ou com o fracasso de outras pessoas.

É importante notar que o construtivismo não é uma pedagogia particular. Na verdade, o construtivismo é uma teoria que descreve como a aprendizagem acontece, independentemente de os alunos usarem suas experiências para entender uma palestra ou seguir as instruções para construir um aeromodelo . Em ambos os casos, a teoria do construtivismo sugere que os alunos constroem conhecimento a partir de suas experiências.

No entanto, o construtivismo é frequentemente associado a abordagens pedagógicas que promovem a aprendizagem ativa , ou aprender fazendo. Existem muitos críticos de "aprender fazendo" (também conhecido como " aprendizagem por descoberta ") como uma estratégia instrucional (por exemplo, veja as críticas abaixo). [13] [14] Embora haja muito entusiasmo pelo construtivismo como estratégia de design , de acordo com Tobias e Duffy "... para nós, parece que o construtivismo permanece mais como uma estrutura filosófica do que uma teoria que nos permite descrever com precisão instruções ou prescrever estratégias de design. " [14] : 4

Intervenção aprendizagem construtivista [ editar ]

A natureza do aprendiz [ editar ]

O construtivismo social não apenas reconhece a singularidade e complexidade do aluno, mas na verdade o incentiva, utiliza e recompensa como parte integrante do processo de aprendizagem. [15]

A importância do fundo e da cultura do aluno [ editar ]

O construtivismo social ou socioculturalismo encoraja o aluno ou alunos a chegar à sua versão da verdade , influenciado por sua formação, cultura ou visão de mundo embutida . Desenvolvimentos históricos e sistemas de símbolos, como linguagem, lógica e sistemas matemáticos , são herdados pelo aluno como membro de uma cultura específica e são aprendidos ao longo da vida do aluno. Isso também enfatiza a importância da natureza da interação social do alunocom membros experientes da sociedade. Sem a interação social com outras pessoas mais informadas, é impossível adquirir significado social de sistemas de símbolos importantes e aprender como utilizá-los. As crianças desenvolvem suas habilidades de pensamento interagindo com outras crianças, adultos e com o mundo físico. Do ponto de vista social construtivista, é importante levar em consideração a formação e a cultura do aluno ao longo do processo de aprendizagem, uma vez que essa formação também ajuda a moldar o conhecimento e a verdade que o aluno cria, descobre e adquire no processo de aprendizagem. [15]

A responsabilidade pela aprendizagem [ editar ]

Além disso, argumenta-se que a responsabilidade de aprender deve caber cada vez mais ao aluno. O construtivismo social, portanto, enfatiza a importância do aluno estar ativamente envolvido no processo de aprendizagem, ao contrário dos pontos de vista educacionais anteriores, onde a responsabilidade de ensinar era do instrutor e onde o aluno desempenhava um papel passivo e receptivo. Von Glasersfeld (1989) enfatizou que os alunos constroem seu próprio entendimento e que eles não simplesmente espelham e refletem o que lêem. Os alunos procuram por significado e tentarão encontrar regularidade e ordem nos eventos do mundo, mesmo na ausência de informações completas ou completas. [16]

O método de discussão Harkness [ editar ]

É chamado de método de discussão "Harkness" porque foi desenvolvido na Phillips Exeter Academy com fundos doados na década de 1930 por Edward Harkness. Isso também leva o nome da mesa Harkness e envolve os alunos sentados em um círculo, motivando e controlando sua própria discussão. O professor age o menos possível. Talvez a única função do professor seja observar, embora ele possa começar ou mudar ou mesmo dirigir uma discussão. Os alunos dão início, direcionam e concentram-se. Eles atuam em equipe, de forma cooperativa, para que funcione. Todos participam, mas não de forma competitiva. Em vez disso, todos eles compartilham a responsabilidade e os objetivos, tanto quanto qualquer membro compartilha em qualquer esporte de equipe. Embora os objetivos de qualquer discussão mudem dependendo do que está em discussão, alguns objetivos serão sempre os mesmos: iluminar o assunto, desvendar seus mistérios, interpretar, compartilhar e aprender de outros pontos de vista, montar o quebra-cabeça usando todos'contribuição s. Habilidades de discussão são importantes. Todos devem estar cientes de como fazer essa discussão rolar e mantê-la rolando e interessante. Como em qualqueresporte , uma série de habilidades são necessárias para trabalhar e usar nos momentos apropriados. Espera-se que todos contribuam usando essas habilidades.

A motivação para a aprendizagem [ editar ]

Outra suposição crucial a respeito da natureza do aluno diz respeito ao nível e à fonte de motivação para a aprendizagem. De acordo com Von Glasersfeld, manter a motivação para aprender depende fortemente da confiança do aluno no potencial de aprendizagem. [16] Esses sentimentos de competência e crença no potencial para resolver novos problemas são derivados da experiência em primeira mão de domínio de problemas no passado e são muito mais do que qualquer reconhecimento externo e motivação. [17] Isso se relaciona com a " zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky"onde os alunos são desafiados em estreita proximidade, embora um pouco acima, de seu nível atual de desenvolvimento. Ao experimentar a conclusão bem-sucedida de tarefas desafiadoras, os alunos ganham confiança e motivação para embarcar em desafios mais complexos. [18]

O papel do instrutor [ editar ]

Instrutores como facilitadores [ editar ]

De acordo com a abordagem social construtivista, os instrutores devem se adaptar ao papel de facilitadores e não de professores. [19] Enquanto um professor dá uma aula didática que cobre o assunto, um facilitador ajuda o aluno a obter sua própria compreensão do conteúdo. No primeiro cenário, o aluno desempenha um papel passivo e, no segundo cenário, o aluno desempenha um papel ativo no processo de aprendizagem. A ênfase, portanto, se afasta do instrutor e do conteúdo, e se volta para o aluno. [20] Esta mudança dramática de papel implica que um facilitador precisa exibir um conjunto totalmente diferente de habilidades do que o de um professor. [21]Um professor conta, um facilitador pergunta; um professor palestra de frente, um facilitador apóia de trás; um professor dá respostas de acordo com um currículo definido, um facilitador fornece orientações e cria o ambiente para o aluno chegar às suas próprias conclusões; um professor geralmente dá um monólogo , um facilitador está em diálogo contínuo com os alunos. [22] Um facilitador também deve ser capaz de adaptar a experiência de aprendizagem 'no ar', tomando a iniciativa de direcionar a experiência de aprendizagem para onde os alunos desejam criar valor.

O ambiente de aprendizagem também deve ser projetado para apoiar e desafiar o pensamento do aluno. [23] Embora seja defendido dar ao aluno a propriedade do problema e do processo de solução, não é o caso de que qualquer atividade ou solução seja adequada. O objetivo crítico é apoiar o aluno a se tornar um pensador eficaz . Isso pode ser alcançado assumindo várias funções, como consultor e coach .

Algumas estratégias de aprendizagem cooperativa incluem:

  • Questionamento recíproco: os alunos trabalham juntos para fazer e responder perguntas
  • Jigsaw Classroom : os alunos tornam-se "especialistas" em uma parte de um projeto de grupo e ensinam-no aos outros do grupo
  • Controvérsias estruturadas: os alunos trabalham juntos para pesquisar uma controvérsia específica [24]

A aprendizagem é um processo activo [ editar ]

O construtivismo social, fortemente influenciado pelo trabalho de Vygotsky (1978), sugere que o conhecimento é primeiro construído em um contexto social e então apropriado pelos indivíduos. [25] De acordo com os construtivistas sociais, o processo de compartilhar perspectivas individuais - chamado de elaboração colaborativa - resulta em alunos construindo uma compreensão juntos que não seria possível por si só. [26] [27]

Estudiosos construtivistas sociais vêem a aprendizagem como um processo ativo onde os alunos devem aprender a descobrir princípios, conceitos e fatos por si próprios, daí a importância de encorajar suposições e pensamento intuitivo nos alunos. [9] [28]

Outros estudiosos construtivistas concordam com isso e enfatizam que os indivíduos criam significados por meio das interações uns com os outros e com o ambiente em que vivem. [29] O conhecimento é, portanto, um produto dos humanos e é construído social e culturalmente. [17] [30] McMahon (1997) concorda que a aprendizagem é um processo social. Ele afirmou ainda que a aprendizagem não é um processo que ocorre apenas dentro de nossas mentes, nem é um desenvolvimento passivo de nossos comportamentos que é moldado por forças externas. Em vez disso, a aprendizagem significativa ocorre quando os indivíduos estão envolvidos em atividades sociais. [31]

Vygotsky (1978) também destacou a convergência dos elementos sociais e práticos na aprendizagem ao dizer que o momento mais significativo no curso do desenvolvimento intelectual ocorre quando a fala e a atividade prática, duas linhas de desenvolvimento anteriormente completamente independentes, convergem. Através atividade prática uma criança constrói o sentido em um intra-pessoal nível, enquanto discurso conecta este significado com o mundo interpessoal compartilhada pela criança e seu / sua cultura. [18]

Bom relacionamento entre instrutor e aluno [ editar ]

Uma outra característica do papel do facilitador, do ponto de vista social construtivista, é que o instrutor e os alunos também estão envolvidos na aprendizagem uns dos outros. [32] Isso significa que a experiência de aprendizagem é subjetiva e objetiva e requer que a cultura, os valores e a formação do instrutor se tornem uma parte essencial da interação entre os alunos e as tarefas na formação do significado. Os alunos comparam sua versão de pensamento com a do instrutor e dos colegas para chegar a uma nova versão de contexto testada socialmente . A tarefa ou problema é, portanto, a interface entre o instrutor e o aluno. [31]Isso cria uma interação dinâmica entre tarefa, instrutor e aluno. Isso implica que alunos e instrutores devem desenvolver uma consciência dos pontos de vista uns dos outros e, então, olhar para suas próprias crenças, padrões e valores, sendo, portanto, subjetivos e objetivos ao mesmo tempo. [33]

Alguns estudos defendem a importância da mentoria no processo de aprendizagem. [9] [34] O modelo social construtivista enfatiza, portanto, a importância da relação entre o aluno e o instrutor no processo de aprendizagem.

Algumas abordagens de aprendizagem que podem abrigar essa aprendizagem interativa incluem ensino recíproco , colaboração entre pares, aprendizagem cognitiva , instrução baseada em problemas, buscas na web, instrução ancorada e outras abordagens que envolvem a aprendizagem com outras pessoas.

A colaboração entre os alunos [ editar ]

Alunos com diferentes habilidades e experiências devem colaborar em tarefas e discussões para chegar a um entendimento compartilhado da verdade em um campo específico. [35]

Alguns modelos construtivistas sociais também enfatizam a necessidade de colaboração entre os alunos, em contradição direta com as abordagens competitivas tradicionais. [35] Uma noção vygotskyana que tem implicações significativas para a colaboração entre pares é a da zona de desenvolvimento proximal. Definido como a distância entre o nível de desenvolvimento real conforme determinado pela resolução de problemas independente e o nível de desenvolvimento potencial conforme determinado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes, difere da natureza biológica fixa dos estágios de Piaget de desenvolvimento . Através de um processo de ' andaime'um aluno pode ser estendido além das limitações da maturação física na medida em que o processo de desenvolvimento fica atrás do processo de aprendizagem. [18]

Caso os alunos tenham que apresentar e treinar novos conteúdos com os colegas, será implantado um processo não linear de construção coletiva do conhecimento.

A importância do contexto [ editar ]

O paradigma social construtivista vê o contexto em que a aprendizagem ocorre como central para a própria aprendizagem. [31]

Subjacente à noção do aluno como um processador ativo está "a suposição de que não existe um conjunto de leis de aprendizagem generalizadas, com cada lei se aplicando a todos os domínios". [23] : 208 O conhecimento descontextualizado não nos dá as habilidades para aplicar nossos entendimentos a tarefas autênticas porque não estamos trabalhando com o conceito no ambiente complexo e experimentando as inter-relações complexas naquele ambiente que determinam como e quando o conceito é usado. [35] Uma noção social construtivista é a de aprendizagem autêntica ou situada , onde o aluno participa de atividades diretamente relevantes para a aplicação da aprendizagem e que ocorrem dentro de uma cultura semelhante ao ambiente aplicado. [9] A aprendizagem cognitiva tem sido proposta como um modelo construtivista eficaz de aprendizagem que tenta "inculturar os alunos em práticas autênticas por meio da atividade e da interação social de uma forma semelhante àquela evidente, e evidentemente bem-sucedida, na aprendizagem de artesanato". [28] : 25

Holt e Willard-Holt (2000) enfatizam o conceito de avaliação dinâmica , que é uma forma de avaliar o verdadeiro potencial dos alunos que difere significativamente dos testes convencionais. Aqui, a natureza essencialmente interativa da aprendizagem é estendida ao processo de avaliação. Em vez de ver a avaliação como um processo realizado por uma pessoa, como um instrutor, ela é vista como um processo bidirecional que envolve a interação entre instrutor e aluno. O papel do avaliador passa a ser o de entrar em diálogo com as pessoas que estão sendo avaliadas para descobrir seu nível atual de desempenho em qualquer tarefa e compartilhar com elas possíveis maneiras de melhorar esse desempenho em uma ocasião subsequente. Assim, avaliação e aprendizagem são vistas como processos inextricavelmente ligados e não separados.[32]

De acordo com essa visão, os instrutores devem ver a avaliação como um processo contínuo e interativo que mede o aproveitamento do aluno, a qualidade da experiência de aprendizagem e do material didático . O feedback criado pelo processo de avaliação serve como base direta para um desenvolvimento posterior.

A seleção, escopo e sequenciamento do assunto [ editar ]

O conhecimento deve ser descoberto como um todo integrado [ editar ]

O conhecimento não deve ser dividido em diferentes disciplinas ou compartimentos, mas deve ser descoberto como um todo integrado . [23] [31]

Isso também sublinha a importância do contexto em que a aprendizagem é apresentada. [9] O mundo, no qual o aluno precisa operar, não o aborda na forma de diferentes assuntos, mas como uma miríade complexa de fatos, problemas, dimensões e percepções. [28]

Engajar e desafiando o estudante [ editar ]

Os alunos devem ser constantemente desafiados com tarefas que se referem a habilidades e conhecimentos um pouco além de seu nível atual de domínio. Isso captura sua motivação e se baseia em sucessos anteriores para aumentar a confiança do aluno. [21] Isso está de acordo com a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, que pode ser descrita como a distância entre o nível de desenvolvimento real (conforme determinado pela resolução de problemas independente) e o nível de desenvolvimento potencial (conforme determinado através da resolução de problemas em adultos orientação ou em colaboração com pares mais capazes). [18]

Vygotsky (1978) afirmou ainda que a instrução só é boa quando avança antes do desenvolvimento. Então, ele desperta e desperta para a vida todo um conjunto de funções em estágio de maturação, que se encontram na zona de desenvolvimento proximal. É assim que a instrução desempenha um papel extremamente importante no desenvolvimento. [18]

Para envolver e desafiar totalmente o aluno, a tarefa e o ambiente de aprendizagem devem refletir a complexidade do ambiente em que o aluno deve ser capaz de funcionar no final da aprendizagem. Os alunos não devem ter propriedade apenas do processo de aprendizagem ou solução de problemas, mas também do próprio problema. [36]

No que diz respeito ao sequenciamento do assunto, é do ponto de vista construtivista que os fundamentos de qualquer assunto podem ser ensinados a qualquer pessoa em qualquer estágio de alguma forma. [35] Isso significa que os instrutores devem primeiro apresentar as idéias básicas que formam os tópicos ou áreas de estudo e, em seguida, revisitá-las e desenvolvê-las repetidamente. Essa noção foi amplamente utilizada em currículos.

É importante que os instrutores percebam que, embora um currículo possa ser estabelecido para eles, inevitavelmente é moldado por eles em algo pessoal que reflete seus próprios sistemas de crenças, seus pensamentos e sentimentos sobre o conteúdo de sua instrução e sobre seus alunos. [22] Assim, a experiência de aprendizagem torna-se um empreendimento compartilhado. As emoções e os contextos de vida das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem devem, portanto, ser considerados como parte integrante da aprendizagem. O objetivo do aluno é central ao considerar por que aprender. [9] [28]

O structuredness do processo de aprendizagem [ editar ]

É importante alcançar o equilíbrio certo entre o grau de estrutura e flexibilidade que é embutido no processo de aprendizagem. Savery (1994) afirma que quanto mais estruturado o ambiente de aprendizagem, mais difícil é para os alunos construírem significados com base em seus entendimentos conceituais. Um facilitador deve estruturar a experiência de aprendizagem apenas o suficiente para garantir que os alunos obtenham orientações e parâmetros claros para atingir os objetivos de aprendizagem, mas a experiência de aprendizagem deve ser aberta e livre o suficiente para permitir que os alunos descubram, apreciem, interajam e chegam à sua própria versão da verdade socialmente verificada. [33]

Na educação de adultos [ editar ]

Idéias construtivistas têm sido usadas para informar a educação de adultos . As tendências atuais no ensino superior pressionam por abordagens de ensino de "aprendizagem ativa", que muitas vezes são baseadas em visões construtivistas.

Abordagens baseadas no construtivismo enfatizam a importância de mecanismos de planejamento mútuo, diagnóstico das necessidades e interesses do aluno, clima de aprendizagem cooperativa, atividades sequenciais para atingir os objetivos, formulação de objetivos de aprendizagem a partir das necessidades e interesses diagnosticados. Embora a aprendizagem de adultos muitas vezes enfatize a importância da relevância pessoal do conteúdo, o envolvimento do aluno no processo e uma compreensão mais profunda dos conceitos subjacentes, todos esses são princípios que podem beneficiar alunos de todas as idades, pois até mesmo as crianças conectam suas experiências diárias a o que eles aprendem.

Pedagogias baseados no construtivismo [ editar ]

Várias abordagens em pedagogia derivam da teoria construtivista. Eles geralmente sugerem que o aprendizado é melhor realizado com uma abordagem prática. Os alunos aprendem por meio da experimentação, e não por ouvirem o que vai acontecer, e são deixados para fazer suas próprias inferências , descobertas e conclusões.

Pesquisa de apoio e evidência [ editar ]

Hmelo-Silver, Duncan e Chinn citam vários estudos que apóiam o sucesso dos métodos construtivistas de aprendizagem baseada em problemas e de investigação. Por exemplo, eles descrevem um projeto chamado GenScope, um aplicativo de software científico baseado em investigação . Os alunos que utilizaram o software GenScope apresentaram ganhos significativos em relação aos grupos de controle, sendo os maiores ganhos apresentados em alunos dos cursos básicos. [37]

Hmelo-Silver et al. também citam um grande estudo de Geier sobre a eficácia da ciência baseada em investigação para alunos do ensino médio, conforme demonstrado por seu desempenho em testes padronizados de alto risco . A melhoria foi de 14% para a primeira coorte de alunos e 13% para a segunda coorte. Este estudo também descobriu que os métodos de ensino baseadas em indagações muito reduzida a abertura da realização de Africano-Americano alunos. [37]

Guthrie et al. (2004) compararam três métodos de ensino para leitura na terceira série : uma abordagem tradicional, uma abordagem apenas de instrução de estratégias e uma abordagem com instrução de estratégias e técnicas de motivação construtivistas, incluindo as escolhas dos alunos, colaboração e atividades práticas. A abordagem construtivista, chamada CORI ( Concept-Oriented Reading Instruction ), resultou em melhor compreensão da leitura, estratégias cognitivas e motivação dos alunos. [38]

Jong Suk Kim descobriu que o uso de métodos de ensino construtivistas para alunos da 6ª série resultou em melhor desempenho dos alunos do que os métodos de ensino tradicionais. Este estudo também descobriu que os alunos preferiam métodos construtivistas aos tradicionais. No entanto, Kim não encontrou nenhuma diferença no autoconceito do aluno ou nas estratégias de aprendizagem entre aqueles ensinados por métodos construtivistas ou tradicionais. [39]

Doğru e Kalender compararam as salas de aula de ciências que usam abordagens tradicionais centradas no professor com aquelas que usam métodos construtivistas centrados no aluno. Em seu teste inicial de desempenho do aluno imediatamente após as aulas, eles não encontraram nenhuma diferença significativa entre os métodos tradicionais e construtivistas. No entanto, na avaliação de acompanhamento 15 dias depois, os alunos que aprenderam pelos métodos construtivistas mostraram melhor retenção de conhecimento do que aqueles que aprenderam pelos métodos tradicionais. [40]

Críticas [ editar ]

Vários psicólogos cognitivos e educadores questionaram as reivindicações centrais do construtivismo. Argumenta-se que as teorias construtivistas são enganosas ou contradizem as descobertas conhecidas. [13] [41] [42] [43] [44] Matthews (1993) tenta esboçar a influência do construtivismo na educação matemática e científica atual, com o objetivo de indicar o quão difundida a epistemologia empirista de Aristóteles está dentro dela e quais problemas o construtivismo enfrenta essa conta. [45]

Nas teorias neo-piagetianas de desenvolvimento cognitivo , afirma-se que a aprendizagem em qualquer idade depende do processamento e dos recursos representacionais disponíveis nessa idade específica. Ou seja, mantém-se que se os requisitos do conceito a ser compreendido excederem a eficiência de processamento disponível e os recursos de memória de trabalho , então o conceito não é, por definição, aprendível. Essa atitude em relação ao aprendizado impede o aprendizado de compreender conceitos teóricos essenciais ou, em outras palavras, o raciocínio. [46]Portanto, não importa o quão ativa uma criança seja durante o aprendizado, para aprender a criança deve operar em um ambiente de aprendizagem que atenda às restrições de desenvolvimento e de aprendizagem individual que são características da idade da criança e os possíveis desvios desta criança da norma de sua idade. Se essa condição não for atendida, a construção se extraviará. [47] [48]

Vários educadores também questionaram a eficácia dessa abordagem em relação ao design instrucional, especialmente no que se refere ao desenvolvimento de instruções para iniciantes. [13] [49] Enquanto alguns construtivistas argumentam que "aprender fazendo" aumenta a aprendizagem, os críticos desta estratégia instrucional argumentam que existe pouca evidência empírica para apoiar esta afirmação para alunos novatos. [13] [49] Sweller e seus colegas argumentam que os novatos não possuem os modelos mentais subjacentes, ou "esquemas" necessários para "aprender fazendo". [50]De fato, Mayer (2004) revisou a literatura e descobriu que cinquenta anos de dados empíricos não apóiam o uso da técnica de ensino construtivista da descoberta pura; nas situações que requerem descoberta, ele defende o uso da descoberta guiada. [49]

Mayer (2004) argumenta que nem todas as técnicas de ensino baseadas no construtivismo são eficientes ou eficazes para todos os alunos, sugerindo que muitos educadores aplicam incorretamente o construtivismo para usar técnicas de ensino que requerem que os alunos sejam comportamentais ativos. Ele descreve esse uso inadequado do construtivismo como a "falácia do ensino construtivista". "Refiro-me a esta interpretação como a falácia do ensino construtivista, porque iguala a aprendizagem ativa ao ensino ativo." [49] : 15 Em vez disso, Mayer propõe que os alunos sejam "cognitivamente ativos" durante a aprendizagem e que os instrutores usem a "prática guiada".

Em contraste, Kirschner et al. (2006) [13] descreve os métodos de ensino construtivistas como "métodos de instrução não guiados". Eles sugerem atividades de aprendizagem mais estruturadas para alunos com pouco ou nenhum conhecimento prévio. Slezak afirma que o construtivismo "é um exemplo de doutrinas da moda, mas totalmente problemáticas, que podem ter poucos benefícios para a pedagogia prática ou para a formação de professores". [51] Pontos de vista semelhantes foram declarados por Meyer, [52] Boden, Quale e outros.

Kirschner et al. agrupou várias teorias de aprendizagem (aprendizagem baseada em descoberta, baseada em problemas, experiencial e baseada em investigação) e afirmou que métodos construtivistas altamente estruturados, como aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem investigativa, são ineficazes. [13] Kirschner et al. descreveram vários estudos de pesquisa que foram favoráveis ​​à aprendizagem baseada em problemas, dado que os alunos receberam algum nível de orientação e apoio. [13]

A réplica às críticas de Kirschner, Sweller, e Clark [ editar ]

Embora existam críticos do artigo de Kirschner, Sweller e Clark [13] , Sweller e seus associados escreveram em seus artigos sobre:

  1. projetos instrucionais para a produção de aprendizagem procedimental (aprendizagem como mudança de comportamento); [50]
  2. seu agrupamento de teorias de aprendizagem aparentemente díspares [13] e;
  3. um continuum de orientação começando com exemplos trabalhados que podem ser seguidos pela prática ou transicionados para a prática [53] (Renkl, Atkinson, Maier e Staley, 2002)

Kirschner et al. (2006) descreve exemplos trabalhados como uma solução de design instrucional para aprendizagem procedural. [13] Clark, Nguyen e Sweller (2006) descrevem isso como um método muito eficaz e empiricamente validado de ensinar aos alunos a aquisição de habilidades procedimentais. A evidência de aprendizagem por meio do estudo de exemplos trabalhados é conhecida como efeito de exemplos trabalhados e foi considerada útil em muitos domínios (por exemplo, música, xadrez, atletismo) [54] mapeamento de conceitos, [55] geometria, [56] física , matemática ou programação. [57]

Kirschner et al. (2006) [13] descreve por que eles agrupam uma série de teorias de aprendizagem aparentemente díspares (aprendizagem baseada em descoberta, baseada em problemas, experiencial e baseada em investigação). O raciocínio para esse agrupamento é porque cada teoria de aprendizagem promove a mesma técnica de ensino construtivista - "aprender fazendo". Enquanto eles argumentam que "aprender fazendo" é útil para alunos mais experientes, eles argumentam que essa técnica de ensino não é útil para iniciantes. Mayer afirma que promove a atividade comportamental muito cedo no processo de aprendizagem, quando os alunos deveriam ser cognitivamente ativos. [49]

Além disso, Sweller e seus associados descrevem um continuum de orientação, começando com exemplos trabalhados para diminuir lentamente a orientação. Este continuum de orientação desbotada foi testado empiricamente para produzir uma série de efeitos de aprendizagem: o efeito do exemplo trabalhado, [58] o efeito de desvanecimento da orientação, [59] e o efeito de reversão da experiência. [53]

A crítica de técnicas de ensino baseado em descobertas [ editar ]

Depois de meio século de defesa associada à instrução usando orientação mínima, parece não haver nenhum corpo de pesquisa apoiando a técnica. Na medida em que há qualquer evidência de estudos controlados, quase uniformemente apóia uma orientação instrucional forte e direta, ao invés de uma orientação mínima baseada em construtivismo durante a instrução de aprendizes iniciantes a intermediários. Mesmo para alunos com um conhecimento prévio considerável, uma forte orientação durante a aprendizagem é mais freqüentemente considerada tão eficaz quanto as abordagens não guiadas. Não apenas a instrução não guiada é normalmente menos eficaz; também há evidências de que pode haver resultados negativos quando os alunos adquirem conceitos errôneos ou conhecimento incompleto ou desorganizado

-  Por que a orientação mínima durante a instrução não funciona: uma análise da falha do ensino construtivista, de descoberta, baseado em problemas, experiencial e baseado em investigação por Kirschner, Sweller, Clark [13]

Mayer (2004) argumenta contra as técnicas de ensino baseadas na descoberta e fornece uma revisão extensa para apoiar este argumento. Os argumentos de Mayer são contra a descoberta pura e não são especificamente direcionados ao construtivismo: "Nada neste artigo deve ser interpretado como um argumento contra a visão da aprendizagem como construção do conhecimento ou contra o uso de investigação prática ou discussão em grupo que promova o processo de construção do conhecimento nos alunos. A principal conclusão que tiro das três literaturas de pesquisa que revi é que seria um erro interpretar a visão construtivista atual da aprendizagem como uma justificativa para reviver a descoberta pura como um método de instrução. " [49]

A preocupação de Mayer é como aplicar as técnicas de ensino baseadas na descoberta. Ele fornece pesquisas empíricas como evidência de que as técnicas de ensino baseadas em descobertas são inadequadas. Aqui, ele cita essa literatura e faz seu ponto "Por exemplo, uma replicação recente é uma pesquisa que mostra que os alunos aprendem a se tornar melhores na resolução de problemas matemáticos quando estudam exemplos elaborados, em vez de quando eles apenas se envolvem na resolução prática de problemas. [ 60] Os proponentes de métodos de descoberta de hoje, que afirmam obter seu apoio da filosofia construtivista, estão fazendo incursões na prática educacional. No entanto, uma revisão imparcial da literatura de pesquisa relevante mostra que a prática baseada na descoberta não é tão eficaz quanto a descoberta guiada. " [49] : 18

O ponto de Mayer é que as pessoas freqüentemente usam mal o construtivismo para promover técnicas de ensino baseadas em descobertas puras. Ele propõe que as recomendações de design instrucional do construtivismo são muitas vezes voltadas para a prática baseada na descoberta. [49] Sweller (1988) encontrou evidências de que a prática por novatos durante a aquisição inicial de esquemas, distrai esses alunos com atividades desnecessárias baseadas em pesquisa, quando a atenção do aluno deveria estar focada na compreensão (aquisição de esquemas). [50]

O estudo de Kirschner et al. da qual a citação no início desta seção foi tirada foi amplamente citada e é importante para mostrar os limites da instrução minimamente guiada. [61] Hmelo-Silver et al. responderam, [62] apontando que Kirschner et al. técnicas de ensino construtivistas combinadas, como aprendizagem por investigação com " aprendizagem por descoberta ". (Veja as duas seções anteriores deste artigo.) Isso concordaria com o ponto de vista de Mayer de que, embora o construtivismo como uma teoria e técnicas de ensino que incorporam orientação sejam provavelmente aplicações válidas desta teoria, no entanto, uma tradição de mal-entendido levou a alguma questão de "descoberta pura "técnicas.

As guerras de matemática e técnicas de ensino baseado em descobertas [ editar ]

A controvérsia da guerra da matemática nos Estados Unidos é um exemplo do tipo de debate acalorado que às vezes se segue à implementação de currículos de inspiração construtivista nas escolas. Na década de 1990, os livros didáticos de matemática baseados em novos padrõesamplamente informados pelo construtivismo foram desenvolvidos e promovidos com o apoio do governo. Embora a teoria construtivista não exija a eliminação total do ensino, alguns livros parecem recomendar esse extremo. Alguns pais e matemáticos protestaram contra o design de livros didáticos que omitiam ou não enfatizavam a instrução de métodos matemáticos padrão. Os apoiadores responderam que os métodos seriam eventualmente descobertos sob orientação do professor, mas como isso não estava claro ou não estava claro, muitos insistiram que os livros didáticos foram elaborados para eliminar deliberadamente a instrução de métodos padrão. Em um texto comumente adotado, a fórmula padrão para a área de um círculo deve ser derivada na sala de aula, mas não realmente impressa no livro do aluno, conforme explicado pelos desenvolvedores do CMP: “O papel do aluno de formular, representar, esclarecer, comunicar e refletir sobre as ideias leva a um aumento da aprendizagem. Se o formato dos textos incluísse muitos exemplos trabalhados, o papel do aluno seria então apenas reproduzir esses exemplos com pequenas modificações. " [63]

Da mesma forma, essa abordagem tem sido aplicada à leitura com linguagem completa e ciência baseada em investigação que enfatiza a importância de planejar, em vez de apenas realizar experimentos práticos já nos graus elementares (tradicionalmente feitos por cientistas pesquisadores), ao invés de estudar fatos. Em outras áreas do currículo, como estudos sociais e redação, confiamos mais nas "habilidades de pensamento de ordem superior" do que na memorização de datas, gramática ou ortografiaregras ou recitando respostas corretas. Os defensores desta abordagem contrapõem que o construtivismo não exige ir a extremos, que na verdade os momentos de ensino devem regularmente infundir a experiência com o ensino mais tradicional. A principal diferenciação da abordagem tradicional é que o envolvimento dos alunos em seu aprendizado os torna mais receptivos ao aprendizado em um momento apropriado, em vez de em um cronograma predefinido.

Importância da estrutura em ambientes de aprendizagem construtivistas [ editar ]

Durante a década de 1990, vários teóricos começaram a estudar a carga cognitiva de novatos (aqueles com pouco ou nenhum conhecimento prévio do assunto) durante a resolução de problemas. A teoria da carga cognitiva foi aplicada em vários contextos. [64] [65] [66] [67] [58] [68] Com base nos resultados de suas pesquisas, esses autores não apóiam a ideia de permitir que novatos interajam com ambientes de aprendizagem mal estruturados. Ambientes de aprendizagem mal estruturados dependem do aluno para descobrir soluções de problemas. Jonassen (1997) também sugeriu que os novatos fossem ensinados em ambientes de aprendizagem "bem estruturados". [69]

Jonassen (1997) também propôs ambientes de aprendizagem bem projetados e bem estruturados que fornecem suporte para a resolução de problemas. Por fim, Sweller e Jonassen oferecem suporte a cenários de solução de problemas para alunos mais avançados. [69] [70]

Sweller e seus associados até sugerem que ambientes de aprendizagem bem estruturados, como aqueles fornecidos por exemplos trabalhados, não são eficazes para aqueles com mais experiência - isso foi mais tarde descrito como o " efeito de reversão de expertise ". [53] Teóricos de carga cognitiva sugerem exemplos trabalhados inicialmente, com uma introdução gradual de cenários de resolução de problemas; isso é descrito como o "efeito de desvanecimento da orientação" [59] [71]. Cada uma dessas idéias fornece mais evidências para a estrutura ACT-R de Anderson. [72] Esta estrutura ACT-R sugere que a aprendizagem pode começar com o estudo de exemplos.

Finalmente Mayer declara: "Assim, a contribuição da psicologia é ajudar a mover os esforços de reforma educacional do mundo difuso e improdutivo da ideologia educacional - que às vezes se esconde sob a bandeira de várias versões do construtivismo - para o mundo agudo e produtivo da teoria baseada pesquisa sobre como as pessoas aprendem. " [49] : 18

Confusão entre as visões construtivistas e maturacionismo [ editar ]

Muitas pessoas confundem visões construtivistas com maturacionistas . A corrente construtivista (ou cognitivo-desenvolvimentista) "se baseia na ideia de que o processo dialético ou interacionista de desenvolvimento e aprendizagem por meio da construção ativa do aluno deve ser facilitado e promovido por adultos". [73] Considerando que, "A corrente maturacionista romântica é baseada na ideia de que o desenvolvimento natural do aluno deve ter permissão para florescer sem intervenções adultas em um ambiente permissivo." [73] Em outras palavras, os adultos desempenhar um papel activo na orientação de aprendizagem no construtivismo, enquanto eles são esperados para permitir que as crianças para orientar-se em maturationism.

Construtivismo radical [ editar ]

Ernst von Glasersfeld desenvolveu o construtivismo radical unindo a teoria da aprendizagem de Piaget e o ponto de vista filosófico sobre a natureza do conhecimento com a rejeição de Kant de uma realidade objetiva independente da percepção ou razão humana . O construtivismo radical não vê o conhecimento como uma tentativa de gerar ideias que correspondam a uma realidade independente e objetiva. [74] Em vez disso, as teorias e o conhecimento sobre o mundo, conforme gerado por nossos sentidos e razão, ou se encaixam nas restrições de qualquer realidade que possa existir e, portanto, são viáveis ​​ou não e não são viáveis. [75] Como uma teoria da educação, o construtivismo radical enfatiza as experiências do aluno, as diferenças entre os alunos e a importância da incerteza . [76]

Construtivismo relacional [ editar ]

O construtivismo relacional de Björn Kraus pode ser percebido como uma consequência relacional do construtivismo radical. Em contraste com o construtivismo social, ele pega os fios epistemológicos e mantém a ideia construtivista radical de que os humanos não podem superar suas condições limitadas de recepção. Apesar da subjetividade das construções humanas da realidade, o construtivismo relacional concentra-se nas condições relacionais que se aplicam aos processos perceptivos humanos . [77]

O construtivismo social [ editar ]

Nas últimas décadas, os teóricos construtivistas ampliaram o foco tradicional na aprendizagem individual para abordar as dimensões colaborativas e sociais da aprendizagem. É possível ver o construtivismo social como uma junção de aspectos da obra de Piaget com a de Bruner e Vygotsky. [78]

Construtivismo comunal [ editar ]

O conceito de construtivismo comunal foi desenvolvido por Leask e Younie [79] em 1995 por meio de sua pesquisa na European SchoolNet [80]que demonstrou o valor da colaboração de especialistas para ultrapassar os limites do conhecimento, ou seja, a construção comunal de novos conhecimentos entre especialistas, em vez da construção social do conhecimento, conforme descrito por Vygotsky, onde existe uma relação entre aluno e professor. O conceito de "construtivismo comunitário" aplica-se às situações em que não existe atualmente nenhum conhecimento especializado ou pesquisa para sustentar o conhecimento em uma área. "Construtivismo comunal" refere-se especificamente ao processo de especialistas trabalhando juntos para criar, registrar e publicar novos conhecimentos em áreas emergentes. Na pesquisa seminal da European SchoolNet, onde, pela primeira vez, acadêmicos estavam testando como a internet poderia apoiar a prática e a pedagogia em sala de aula,especialistas de vários países criam situações de teste para gerar e compreender novas possibilidades para a prática educacional.

Bryn Holmes em 2001 aplicou isso ao aprendizado dos alunos, conforme descrito em um artigo anterior, "neste modelo , os alunos não simplesmente passarão por um curso como água por uma peneira, mas, em vez disso, deixarão sua própria marca no processo de aprendizado". [81]

Influência sobre a ciência da computação e robótica [ editar ]

O construtivismo influenciou o curso da programação e da ciência da computação . Algumas linguagens de programação famosas foram criadas, total ou parcialmente, para uso educacional , para apoiar a teoria construcionista de Seymour Papert. Essas linguagens foram digitadas dinamicamente e reflexivas . Logo e seu sucessor Scratch são os mais conhecidos deles. O construtivismo também informou o projeto de sistemas de aprendizado de máquina interativos , [82] enquanto o construtivismo radical foi explorado como um paradigma para projetar experimentos em robótica de reabilitação., mais precisamente em próteses . [83]

Veja também [ editar ]

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