Пристап на Реџо Емилија

Од Википедија, бесплатната енциклопедија
Скокни на навигација Скокни за пребарување

Пристапот Reggio Emilia е образовна филозофија и педагогија фокусирана на предучилишното и основното образование . Овој пристап е студент-центрирана и конструктивистичка само-водена наставна програма која користи самонасочено, искуствено учење во средини водени од односи. [1] Програмата се заснова на принципите на почит, одговорност и заедница преку истражување, откривање и игра.

Сржта на оваа филозофија е претпоставката дека децата формираат сопствена личност во раните години на развојот и дека се обдарени со „сто јазици“, преку кои можат да ги изразат своите идеи. Целта на пристапот Реџо е да ги научи децата како да ги користат овие симболични јазици (на пр. сликарство, скулптура, драма) во секојдневниот живот. Овој пристап беше развиен по Втората светска војна од страна на педагогот Лорис Малагуци и родителите во селата околу Реџо Емилија , Италија; пристапот го добива името од градот.

Историја [ уреди ]

За време на ерата по Втората светска војна во Италија, земјата беше совладана со „…желба да се донесе промена и да се создаде ново“, [ 2] предизвикана од значителен економски и социјален развој, вклучително и во образованието. како противењето на политиката за основно образование на општината Реџо Емилија од 1976 година ги отвори предучилишните установи за јавен надзор [ 4] Ова резултираше со воведување на пристапот Реџо кон раното образование, кој беше поддржан од родителите и заедницата. ]

Пристапот беше заснован на методот на Малагуци, кој стана познат и ценет од многу воспитувачи благодарение на турнеја изложба насловена „Едно дете има 100 јазици. За креативна педагогија во јавните градинки во Реџо Емилија, Италија“, која беше отворена во 1981 година во Модерен музеј во Стокхолм , Шведска . [5] [6] Како резултат на тоа, била формирана Националната група за работа и проучување на центрите за доенчиња. До 1991 година, Newsweek објави дека училиштата во Реџо Емилија биле меѓу најдобрите училишни системи во светот. [1]

На 24 мај 1994 година, непрофитната организација Friends of Reggio Children International Association беше основана за да ја промовира работата на Лорис Малагуци и да организира професионален развој и културни настани околу пристапот. [7] Во ноември 2002 година, за време на годишната конференција на Националното здружение за образование на мали деца во Чикаго , формално беше основана Северноамериканската алијанса Реџо Емилија. [3]

Во 2003 година, општината Реџо Емилија избра да управува со системот и мрежата на училишни услуги и центри за мали деца со формирање на Istituzione Scuole e Nidi d'Infanzia. Ова им овозможи на општинските училишта и предучилишни установи да имаат независни програми и активности инспирирани од Реџо со поддршка од италијанската влада.

Во февруари 2006 година, Меѓународниот центар Лорис Малагуци беше основан во Реџо Емилија, Италија, како место за состаноци за професионален развој и истражувачки центар за филозофијата на Реџо. На 29 септември 2011 година, во Меѓународниот центар Лорис Малагуци беше основана непрофитната фондација Reggio Children-Loris Malaguzzi за да се поттикне „образованието и истражувањето за подобрување на животот на луѓето и заедниците, во Реџо Емилија и во светот“. [8]

Филозофија [ уреди ]

Филозофијата на Реџо Емилија се заснова на следниов сет на принципи:

  • Децата мора да имаат одредена контрола врз насоката на нивното учење;
  • Децата мора да бидат способни да учат преку искуства на допирање, движење, слушање и набљудување;
  • Децата имаат врска со други деца и со материјални предмети во светот кои мора да им се дозволи да ги истражуваат;
  • Децата мора да имаат бескрајни начини и можности да се изразат.

Пристапот на Reggio Emilia во подучувањето на малите деца го става природниот развој на децата , како и блиските односи што тие ги споделуваат со нивната околина во центарот на својата филозофија. [9] Основата на пристапот Reggio Emilia лежи во неговиот уникатен поглед на детето: да се поттикне образованието кај најмладите ученици за да се промовира најдобрата можна интеграција меѓу детските „100 јазици“. [10]Во овој пристап, постои верување дека децата имаат права и треба да им се дадат можности да го развијат својот потенцијал. Децата се сметаат за „носители на знаење“, па затоа се охрабруваат да ги споделат своите мисли и идеи за сè што би можеле да се сретнат или да направат во текот на денот. „Под влијание на ова верување, детето се гледа како убаво, моќно, компетентно, креативно, љубопитно и полно со потенцијални и амбициозни желби.“ [2] Детето се смета за активен конструктор на знаење. Наместо да се гледа како Целта на наставата, се смета дека децата имаат активна улога на чирак [11] .Оваа улога се протега и на онаа на истражувач. Голем дел од наставата во училиштата во Реџо Емилија се одвива во форма на проекти каде што тие имаат можности да истражуваат, набљудуваат, претпоставуваат, прашуваат и дискутираат за да го разјаснат нивното разбирање. [12] Децата, исто така, се гледаат како социјални суштества и се фокусира на детето во однос на другите деца, семејството, наставниците и заедницата, наместо на секое дете во изолација. [13] Тие се учат дека почитта кон сите други е важна затоа што секој е „субјективна агенција“ додека постои како дел од група.

Пристапот на Реџо Емилија кон раното образование го одразува теоретското сродство со Џон Дјуи , Жан Пјаже , Виготски и Џером Брунер , меѓу другите. Голем дел од она што се случува во класата одразува конструктивистпристап кон раното образование. Пристапот на Реџо Емилија навистина предизвикува некои концепции за компетентноста на наставникот и развојно соодветната практика. На пример, наставниците во Реџо Емилија ја потврдуваат важноста да бидат збунети како придонесувачи во учењето; така што главната стратегија за настава е намерно да дозволи да се случат грешки или да започне проект без јасно чувство за тоа каде може да заврши. Друга карактеристика што е спротивна на верувањата на многу западни воспитувачи е важноста на способноста на детето да преговара во групата врсници.

Еден од најпредизвикувачките аспекти на пристапот Реџо Емилија е поттикнувањето на повеќе гледишта во врска со потребите, интересите и способностите на децата, како и истовремената вера во родителите, наставниците и децата да придонесат на значајни начини за одредување на училишните искуства. . Наставниците имаат доверба во себе дека соодветно ќе одговорат на детските идеи и интереси, им веруваат на децата дека се заинтересирани за работи за кои вреди да се знае и им веруваат на родителите дека ќе бидат информирани и продуктивни членови на кооперативниот образовен тим. Резултатот е атмосфера на заедница и соработка која е развојно соодветна за возрасните и за децата. [14]

Поддршка на заедницата и вклученост на родителите [ уреди ]

Традицијата на Реџо Емилија за поддршка од заедницата за семејствата со мали деца се проширува на гледиштето, посилно во Емилија Ромања и Тоскана, за децата како колективна одговорност на локалната заедница. Во Реџо Емилија, програмата за доенчиња / мали и предучилишна возраст е витален дел од заедницата, како што се рефлектира во високото ниво на финансиска поддршка. Вклученоста на заедницата е очигледна и во членството на граѓаните во Ла Консулта, училишен комитет кој врши значително влијание врз политиката на локалната власт .

Родителите се витална компонента на филозофијата на Реџо Емилија; тие се сметаат за партнери, соработници и застапници за нивните деца. Наставниците ги почитуваат родителите како прв учител на секое дете и ги вклучуваат родителите во секој аспект од наставната програма. Не е невообичаено да се видат родители кои волонтираат во училниците во Реџо Емилија низ училиштето. Оваа филозофија не завршува кога детето ќе ја напушти училницата. Некои родители кои избираат да ги испратат своите деца на програма Реџо Емилија, инкорпорираат многу од принципите во нивното родителство и домашен живот. Улогата на родителите ја отсликува улогата на заедницата, и на ниво на училиште и на ниво на училница. Од родителите се очекува да учествуваат во дискусии за училишната политика, развојот на дететогрижи и планирање и евалуација на наставната програма .

Улогата на наставниците [ уреди ]

Наставнички и деца во италијански градинка

Во пристапот Реџо, наставникот се смета за соучител и соработник со детето, а не само за инструктор. Наставниците се охрабруваат да го олеснат учењето на детето со планирање активности и лекции врз основа на интересите на детето, поставување прашања за понатамошно разбирање и активно вклучување во активностите заедно со детето, наместо пасивно да го набљудуваат детето како учи. „Како партнер на детето, наставникот е внатре во ситуацијата за учење“ (Хјует, 2001).

Некои имплементации на пристапот Реџо Емилија, самосвесно ја сопоставуваат нивната концепција за наставникот како автономен соучител со други пристапи. На пример:

Долгорочната посветеност на наставниците за подобрување на нивното разбирање за децата е во сржта на пристапот Reggio Emilia. Тие ја компензираат скудната обука на италијанските наставници од раното детство преку обезбедување на широки можности за развој на персоналот, со цели што ги одредуваат самите наставници. Автономијата на наставникот е очигледна во отсуство на прирачници за наставници, водичи за наставни програми или тестови за постигања. [15] На недостатокот од надворешно наметнати мандати се придружува императивот наставниците да станат вешти набљудувачи на децата со цел да го информираат нивното планирање и спроведување на наставната програма. [16]

Додека работи на проекти со детето, наставникот исто така може да го прошири учењето на детето со собирање податоци што може да се прегледаат подоцна. Наставникот треба да одржува активно, взаемно учество во активноста за да се осигура дека детето јасно разбира што се „учи“. Наставниците се здружуваат со колегите, учениците и родителите во процесот на учење. Тие разговараат за нивните набљудувања со нив, како дел од тековниот дијалог и континуираната еволуција на нивните идеи и практики. Ова им овозможува да бидат флексибилни во нивните планови, подготовки и пристапи за настава.

Честопати, наставниците ги слушаат и набљудуваат децата во училницата и ги снимаат нивните набљудувања за да помогнат во планирањето на наставната програма и подготовката на околината и наставните алатки за поддршка на интересите на ученикот. [17]

Документација [ уреди ]

Користејќи различни медиуми, наставниците посветуваат внимание на документацијата и презентацијата на размислувањата на учениците. Наместо да следи стандардизирани проценки, наставникот ги распрашува и внимателно ги слуша децата. Пример за документација може да биде книга или панел со зборови, цртежи и фотографии на ученикот. Со тоа што учењето ќе биде видливо, размислувањето и чувството на ученикот може да се проучат додека документацијата служи за да помогне во евалуацијата на работата на воспитувачите и усовршување на наставната програма. Тој им дава информации на родителите во врска со учењето на нивното дете додека создава архива за класот и училиштето. [18]

Улогата на животната средина [ уреди ]

„Пјаца“: заеднички простор во предучилишна установа

Малагуци веруваше дека физичката средина е од фундаментално значење за програмата за раното детство; тој го нарекуваше „третиот учител“, заедно со возрасните и другите ученици. [19] Една од целите во дизајнирањето на новите простори - и редизајнирањето на постоечките - е интеграција на просторот на училницата со околината: остатокот од училиштето и заедницата во која училиштето е дел. Важноста на животната средина лежи во верувањето дека децата можат најдобро да создадат смисла и да го смислат својот свет преку средини кои поддржуваат „комплексни, разновидни, одржливи и променливи односи меѓу луѓето, светот на искуства, идеи и многу начини на изразување. идеи“. [20]

Физички, предучилишните установи генерално вклучуваат природна светлина и затворени растенија. Училниците се отворени до централниот плоштад , кујните се отворени за гледање, а пристапот до надворешната и околната заедница е обезбеден преку дворовите, големите прозорци и надворешните врати во секоја училница. Записите го привлекуваат вниманието и на децата и на возрасните преку употреба на огледала (на ѕидови, подови и тавани), фотографии и детски дела придружени со транскрипции од нивните дискусии. Истите овие карактеристики ги карактеризираат ентериерите на училниците, каде што приказите на проектната работа се прошарани со низи од пронајдени предмети и материјали од училницата. Во секој случај, околината го информира и го ангажира гледачот.

Други потпорни елементи на околината вклучуваат доволно простор за залихи, често преуреден за да се привлече вниманието на нивните естетски карактеристики. Во секоја училница има студиски простори во форма на големо, централно лоцирано ателје и помало мини-ателје, и јасно одредени простори за активности од големи и мали групи. Во текот на училиштето се прави напор да се создадат можности за интеракција на децата. Областа за единечно облекување е во центарот на плоштадот; училниците се поврзани со телефони, премини или прозорци; а ручек и бањи се дизајнирани да ја охрабрат заедницата. [21]

Кохорти или групи ученици остануваат со еден наставник во период од три години, создавајќи конзистентност во средината и односите.

Долгорочните проекти како средства за учење [ уреди ]

Наставната програма се карактеризира со многу карактеристики за кои се залагаат современите истражувања за мали деца, вклучително и реалниот живот за решавање на проблеми меѓу врсниците, со бројни можности за креативно размислување и истражување. Наставниците често работат на проекти со мали групи деца, додека остатокот од класот се вклучува во широк спектар на активности кои сами се избираат типични за предучилишните училници.

Проектите во кои се вклучени наставниците и децата се различни на повеќе начини од оние што ги карактеризираат сфаќањата на американските наставници за целини или тематски студии. Темата на истражување може да потекнува директно од набљудувањата на наставникот за детската спонтана игра и истражување. Темите на проектот, исто така, се избираат врз основа на академска љубопитност или социјална грижа од страна на наставниците или родителите, или несериозни настани кои го насочуваат вниманието на децата и наставниците. Наставниците од Реџо даваат голема вредност на нивната способност да импровизираат и да одговорат на детската предиспозиција да уживаат во неочекуваното. Без оглед на нивното потекло, успешните проекти се оние кои генерираат доволно количество интерес и неизвесност за да предизвикаат креативно размислување и решавање проблеми кај децата и се отворени за различни патишта на истражување. Бидејќи одлуките за наставната програма се засноваат на развојни и социокултурни грижи, мали групи деца со различни способности и интереси,

Проектите започнуваат со тоа што наставниците ги набљудуваат и испрашуваат децата за темата од интерес. Врз основа на одговорите на децата, наставниците воведуваат материјали, прашања и можности кои ги предизвикуваат децата дополнително да ја истражуваат темата. Додека некои од овие провокации на наставниците се очекуваат, проектите често се движат во неочекувани насоки како резултат на проблемите што децата ги идентификуваат. Така, планирањето и имплементацијата на наставната програма се врти околу отворени и често долгорочни проекти кои се засноваат на реципрочната природа на активност насочена од наставникот и иницирана од децата. Сите теми од интерес ги даваат децата. Во рамките на проектниот пристап, на децата им се даваат можности да воспостават врски помеѓу претходното и новото знаење додека се ангажираат во автентични задачи.

Стоте јазици на децата [ уреди ]

Терминот „сто детски јазици“ се однесува на многуте начини на кои децата се изразуваат. Наставниците од Реџо им обезбедуваат на децата различни начини за размислување, ревидирање, конструирање, преговарање, развивање и симболично изразување на нивните мисли и чувства. Целта е возрасните и децата подобро да се разберат. [3]

Додека децата продолжуваат со истрагата, генерирајќи и тестирајќи ги нивните хипотези, тие се охрабруваат да го прикажат своето разбирање преку еден од многуте симболични јазици, вклучувајќи цртање, скулптура, драматична игра и пишување. Тие работат заедно за решавање на проблемите што се појавуваат. Наставниците ги олеснуваат, а потоа ги набљудуваат дебатите во врска со степенот до кој цртежот на детето или друга форма на претставување одговара на изразената намера. Се охрабруваат ревидирање на цртежите (и идеите), а наставниците им дозволуваат на децата да ги повторуваат активностите и да ја менуваат меѓусебната работа во колективната цел за подобро разбирање на темата. Наставниците го поттикнуваат вклучувањето на децата во процесите на истражување и евалуација, признавајќи ја важноста на нивните производи кои се развиваат како средства за размена. [22]

Видете исто така [ уреди ]

Референци [ уреди ]

  1. ^ а б Мос, Арчи (2019). Изработка на наставни програми во основното образование . Волтам опатија Есекс: ED-Trch Press. стр. 253. ISBN 978-1-83947-218-3.
  2. ^ а б Хјуит, Валари (2001). „Испитување на пристапот на Реџо Емилија кон образованието во раното детство“. Весник за рано детско образование . 29 (2): 95-100. doi : 10.1023/A:1012520828095 . S2CID 32477867 . 
  3. ^ а б в „Северноамериканска алијанса Реџо Емилија“ . Преземено на 9 април 2013 година .
  4. ^ а б Торнтон, Линда; Брунтон, Пат (2009). Разбирање на пристапот на Реџо: Раногодишно образование во пракса . Oxon: Routledge. стр. 11. ISBN 978-0-415-55771-9.
  5. ^ Чертоф, Емили (17 јануари 2013 година). „Реџо Емилија: Од повоена Италија до најточните предучилишни установи во Њујорк“ . Атлантикот . Преземено на 25 септември 2019 година .
  6. „Хронолошки изложби и настани“ . Музејот Модерна . Преземено на 25 септември 2019 година .
  7. „Меѓународно здружение за деца на пријателите на Реџо“ . Преземено на 9 април 2013 година .
  8. „Fondazione Reggio Children Centro Loris Malaguzzi“ . Преземено на 9 април 2013 година .
  9. ^ Арс, Ева-Мари; Фергусон, Сузан (2012). Наставна програма за мали деца: Вовед, второ издание . Cengage учење. стр. 11. ISBN 978-1-111-83799-0.
  10. „100 стотини“ . Архивирано од оригиналот на 3 декември 2013 година . Преземено на 28 ноември 2013 година .
  11. ^ Кац, Лилијан (1993). Едвардс, Ц.; Гандини, Л. Форман, Г. (уред.). Сто јазици на децата: Пристапот на Реџо Емилија кон образованието во раното детство . Норвуд, Њу Џерси: Аблекс издавачка корпорација. стр. 19–37.
  12. ^ Форман, Г. (1996). Фоснот, КТ (уред.). Конструктивизам: теорија, перспективи и пракса . Њујорк: Прес на Teachers College. стр.  172–181 . ISBN 978-0807734889.
  13. ^ Гандини, Л. (1993). „Основи на пристапот на Реџо Емилија кон образованието во раното детство“. Мали деца . 49 (1): 4–8.
  14. ^ Ново, Ребека С. (1993). Реџо Емилија: Неколку лекции за американските едукатори. ERIC Digest .
  15. ^ Тим за развој на ERIC (1993). „Реџо Емилија: Неколку лекции за американските едукатори“ (PDF) . ERIC Digests . Преземено на 27 април 2020 година .
  16. ^ [1] , Пристапот на Регио Емила - јазици за учење на децата од предучилишна возраст (sic)
  17. ^ Морисон, Г.С. (2010). Емилија “. Образование.com.
  18. ^ Виена, Керол Ана (2011). „Учење да се документира во образованието инспирирано од Реџо“ . Истражување и пракса во раното детство . 13 (2). CiteSeerX 10.1.1.837.4217 . 
  19. ^ Биермаер, Мери Ен (ноември 2015 година). „Инспириран од Реџо Емилија: Појава наставна програма во средини за учење водени од врски“ . Мали деца . 70 (5).
  20. ^ Кадвел, Луиз Бојд (1997). Донесување на Реџо Емилија дома: иновативен пристап кон образованието во раното детство . Прес на Teachers College. ISBN 978-0-8077-3661-6.[ потребна е страница ]
  21. ^ Тар, Патриша (1 мај 2001 година). „Естетските кодови во училниците во раното детство: Што можат да научат уметничките едукатори од Реџо Емилија“. Уметничко образование . 54 (3): 33–39. doi : 10.2307/3193922 . ЈСТОР 3193922 . 
  22. ^ Едвардс, Керолин П.; Гандини, Лела; Форман, Џорџ Е. (1998). Сто јазици на децата: пристапот на Реџо Емилија - напредни рефлексии . Гринвуд издавачка група. ISBN 978-1-56750-311-1.[ потребна е страница ]

Надворешни врски [ уреди ]