Учење базирано на проекти

Од Википедија, бесплатната енциклопедија
Скокни на навигација Скокни за пребарување
Групи студенти кои преземаат проектно учење

Учење базирано на проекти ( PBL ) е педагогија насочена кон ученикот која вклучува динамичен пристап во училницата во кој се верува дека учениците стекнуваат подлабоко знаење преку активно истражување на предизвиците и проблемите од реалниот свет. [1] Студентите учат за некоја тема работејќи подолг временски период за да истражуваат и да одговорат на сложено прашање, предизвик или проблем. [2] Тоа е стил на активно учење и учење базирано на испитување . PBL е во контраст со наставата заснована на хартија, напамет напамет или настава предводена од наставникот што прикажува утврдени факти или прикажува мазен пат до знаењето, наместо тоа, поставувајќи прашања, проблеми или сценарија. [3]

Историја [ уреди ]

Џон Диви во 1902 година

Џон Дјуи е препознаен како еден од првите поборници на образованието базирано на проекти или барем неговите принципи преку неговата идеја за „учење преку правење“. [4] Во My Pedagogical Creed (1897) Дјуи ги набројува своите верувања вклучувајќи го и ставот дека „наставникот не е во училиштето за да наметне одредени идеи или да формира одредени навики кај детето, туку дали е таму како член на заедницата да избере влијанијата кои ќе влијаат на детето и ќе му помогнат правилно да одговори на нив [5] Поради оваа причина, тој ги промовираше таканаречените експресивни или конструктивни активности како центар на корелација [5] Образовните истражувања ја унапредија оваа идеја за настава и учење во методологија позната како „учење базирано на проекти“.Вилијам Херд Килпатрик ја изградил теоријата на Дјуи, кој бил негов учител, и го вовел проектниот метод како компонента на проблемскиот метод на настава на Дјуи. [6]

Некои научници (на пр. Џејмс Г. Грино) исто така го поврзаа учењето базирано на проекти со перспективата на Жан Пијаже за „ситуирано учење“ [7] и конструктивистичките теории. Пјаже се залагаше за идеја за учење што не се фокусира на меморирање. Во рамките на неговата теорија, учењето засновано на проекти се смета за метод кој ги ангажира студентите да измислуваат и да го гледаат учењето како процес со иднина, наместо да стекнуваат база на знаење како факт. [8]

Понатамошниот развој на образованието засновано на проекти како педагогија подоцна произлезе од теориите за образование засновани на искуство и перцепција предложени од теоретичарите како Јан Комениус , Јохан Хајнрих Песталоци и Марија Монтесори , меѓу другите. [6]

Концепт [ уреди ]

Томас Маркам (2011) го опишува учењето базирано на проекти (PBL) вака: "PBL го интегрира знаењето и правењето. Студентите учат знаење и елементи од основната наставна програма, но исто така го применуваат она што го знаат за да ги решат автентичните проблеми и да произведат резултати кои се важни. искористете ги предностите на дигиталните алатки за производство на висококвалитетни производи за соработка. PBL го рефокусира образованието на ученикот, а не на наставната програма - промена наложена од глобалниот свет, која наградува нематеријални средства како што се поттик, страст, креативност, емпатија и издржливост. не може да се учи надвор од учебник, туку мора да се активира преку искуство“. [9]

Блуменфелд и сор. елаборирајте ги процесите на ПБЛ: „Учењето базирано на проекти е сеопфатна перспектива фокусирана на наставата преку вклучување на учениците во истражување. Во оваа рамка, студентите бараат решенија за нетривијални проблеми со поставување и рафинирање прашања, дебати за идеи, правење предвидувања, дизајнирање планови и /или експерименти, собирање и анализа на податоци, извлекување заклучоци, пренесување на нивните идеи и наоди на другите, поставување нови прашања и создавање артефакти“. [10]Основата на PBL лежи во автентичноста или примената во реалниот живот на истражувањето. На студентите кои работат како тим им се дава „прашање за возење“ на кое треба да одговорат или да одговорат, а потоа се упатуваат да создадат артефакт (или артефакти) за да го претстават своето стекнато знаење. Артефактите може да вклучуваат различни медиуми како што се списи, уметност, цртежи, тридимензионални претстави, видеа, фотографија или презентации базирани на технологија.

Поддржувачите на учењето базирано на проекти наведуваат бројни придобивки од имплементацијата на неговите стратегии во училницата - вклучително и поголема длабочина на разбирање на концептите, поширока база на знаење, подобрена комуникација и интерперсонални/социјални вештини, подобрени лидерски вештини, зголемена креативност и подобрено пишување вештини. Друга дефиниција за учење базирано на проекти вклучува вид на настава, каде што учениците работат заедно за да ги решат реалните проблеми во нивните училишта и заедници. Успешното решавање на проблеми често бара од учениците да извлечат лекции од неколку дисциплини и да ги применат на многу практичен начин. Ветувањето дека ќе се види многу реално влијание станува мотивација за учење. [11]

Структура [ уреди ]

Учењето базирано на проекти ги нагласува активностите за учење кои се долгорочни, интердисциплинарни и насочени кон учениците. За разлика од традиционалните активности во училницата предводени од наставници, учениците често мора да ја организираат сопствената работа и да управуваат со своето време во класа заснована на проекти. Наставата заснована на проекти се разликува од традиционалното истражување со акцентот на учениците за соработка или индивидуална конструкција на артефакти за да го претстави она што се учи.

Учењето базирано на проекти, исто така, им дава можност на студентите да истражуваат проблеми и предизвици кои имаат реални апликации, зголемувајќи ја можноста за долгорочно задржување на вештините и концептите. [12]

Елементи [ уреди ]

Основната идеја на учењето базирано на проекти е дека проблемите од реалниот свет го привлекуваат интересот на учениците и предизвикуваат сериозно размислување додека учениците стекнуваат и применуваат ново знаење во контекст на решавање проблеми. Наставникот ја игра улогата на олеснувач, работи со учениците за да поставува прашања што вредат, структурира значајни задачи, го тренира развојот на знаењето и социјалните вештини и внимателно проценува што научиле учениците од искуството. Типичните проекти претставуваат проблем што треба да се реши (Кој е најдобриот начин да се намали загадувањето во езерцето во училишниот двор?) или феномен што треба да се истражи (Што предизвикува дожд?). PBL ги заменува другите традиционални модели на настава, како што се предавања, активности водени од учебник-работна книга и истражување како претпочитан метод за испорака за клучните теми во наставната програма. Тоа е наставна рамка која им овозможува на наставниците да го олеснат и проценат подлабокото разбирање наместо да стојат и да даваат фактички информации. PBL намерно го развива решавањето на проблемите на учениците и креативното правење производи за да комуницира подлабоко разбирање на клучните концепти и владеење на основните вештини за учење на 21-от век, како што е критичкото размислување. Студентите стануваат активни дигитални истражувачи и оценувачи на сопственото учење кога наставниците го водат учењето на учениците така што учениците учат од процесите на изработка на проекти. Во овој контекст, PBL се единици на самонасочено учење од работата или правењето на учениците низ целата единица. PBL не е само „активност“ (проект) што е заглавена на крајот од лекцијата или единицата. PBL намерно го развива решавањето на проблемите на учениците и креативното правење производи за да комуницира подлабоко разбирање на клучните концепти и владеење на основните вештини за учење на 21-от век, како што е критичкото размислување. Студентите стануваат активни дигитални истражувачи и оценувачи на сопственото учење кога наставниците го водат учењето на учениците така што учениците учат од процесите на изработка на проекти. Во овој контекст, PBL се единици на самонасочено учење од работата или правењето на учениците низ целата единица. PBL не е само „активност“ (проект) што е заглавена на крајот од лекцијата или единицата. PBL намерно го развива решавањето на проблемите на учениците и креативното правење производи за да комуницира подлабоко разбирање на клучните концепти и владеење на основните вештини за учење на 21-от век, како што е критичкото размислување. Студентите стануваат активни дигитални истражувачи и оценувачи на сопственото учење кога наставниците го водат учењето на учениците така што учениците учат од процесите на изработка на проекти. Во овој контекст, PBL се единици на самонасочено учење од работата или правењето на учениците низ целата единица. PBL не е само „активност“ (проект) што е заглавена на крајот од лекцијата или единицата. Студентите стануваат активни дигитални истражувачи и оценувачи на сопственото учење кога наставниците го водат учењето на учениците така што учениците учат од процесите на изработка на проекти. Во овој контекст, PBL се единици на самонасочено учење од работата или правењето на учениците низ целата единица. PBL не е само „активност“ (проект) што е заглавена на крајот од лекцијата или единицата. Студентите стануваат активни дигитални истражувачи и оценувачи на сопственото учење кога наставниците го водат учењето на учениците така што учениците учат од процесите на изработка на проекти. Во овој контекст, PBL се единици на самонасочено учење од работата или правењето на учениците низ целата единица. PBL не е само „активност“ (проект) што е заглавена на крајот од лекцијата или единицата.[13]

Сеопфатно учење базирано на проекти:

  • е организирано околу отворено прашање или предизвик за возење.
  • создава потреба за познавање на суштинските содржини и вештини.
  • бара истражување за да научи и/или да создаде нешто ново.
  • бара критичко размислување, решавање проблеми, соработка и различни форми на комуникација, често познати како вештини на 21 век .
  • овозможува одреден степен на глас и избор на ученикот.
  • вклучува повратни информации и ревизија.
  • резултира со јавно претставен производ или изведба. [14]

Примери [ уреди ]

Проектно учење во средно училиште Евроинститут

Иако проектите се основно средство за настава за учење базирано на проекти, не постојат заеднички критериуми за тоа што претставува прифатлив проект. Проектите се разликуваат многу во длабочината на истражените прашања, јасноста на целите на учењето, содржината и структурата на активноста и насоките од наставникот. Улогата на проектите во целокупната наставна програма е исто така отворена за толкување. Проектите можат да ја водат целата наставна програма (почести во чартер или други алтернативни училишта) или едноставно да се состојат од неколку практични активности. Тие може да бидат мултидисциплинарни (поверојатно во основните училишта) или поединечни предмети (обично природни науки и математика). Некои проекти го вклучуваат целото одделение, додека други се прават во мали групи или поединечно. На пример, Перо и Алберт [15]пријавете ги резултатите од задачата PBL во колеџот околу создавањето комуникациска кампања за канцеларијата за одржливост на кампусот, откривајќи дека по завршувањето на проектот во мали групи, студентите имале значително попозитивни ставови кон одржливоста отколку пред да работат на проектот.

Друг пример е Manor New Technology High School , јавно средно училиште кое од отворањето во 2007 година е 100 проценти наставно училиште засновано на проекти. Учениците во просек по 60 проекти годишно по предмети. Известено е дека 98 отсто од постарите дипломираат, 100 отсто од дипломираните се прифатени на факултет, а педесет и шест отсто од нив биле првите во своето семејство што посетувале колеџ. [16]

Надвор од Соединетите Американски Држави, Европската Унија обезбедува финансирање и за проекти за учење базирани на проекти во рамките на Програмата за доживотно учење 2007–2013 година . Во Кина, имплементацијата на PBL првенствено е водена од понудите на меѓународните училишта , [17] иако државните училишта користат PBL како референца за мандатот на кинескиот премиер Ки Кечијанг училиштата да го усвојат Образованието на создавачите [ 18] во врска со микроучилишта како Moonshot Academy и ETU, и образовните простори на производителите како што е SteamHead . [19]

Според Тери Хејк на неговиот блог, Teach Thought, постојат три типа на учење базирано на проекти. [20]Првиот е учење засновано на предизвик/учење базирано на проблеми, вториот е образование засновано на место, а третиот е учење базирано на активности. Учењето засновано на предизвик е „ангажман мултидисциплинарен пристап кон наставата и учењето кој ги охрабрува учениците да ја користат технологијата што ја користат во нивниот секојдневен живот за да ги решат проблемите од реалниот свет преку напори во нивните домови, училишта и заедници“. Образованието засновано на место „ги потопува учениците во локалното наследство, култури, пејзажи, можности и искуства; ги користи како основа за изучување на јазични уметности, математика, општествени студии, наука и други предмети низ наставната програма и го нагласува учењето преку учество во услужни проекти за локалното училиште и/или заедницата“. Учењето засновано на активности зазема еден вид конструктивистички пристап,

Улоги [ уреди ]

PBL често се потпира на групи за учење, но не секогаш. Студентските групи може да ги одредат нивните проекти и притоа го ангажираат гласот на учениците со тоа што ги охрабруваат учениците да преземат целосна одговорност за нивното учење.

Кога учениците ја користат технологијата како алатка за комуникација со другите, тие преземаат активна улога наспроти пасивна улога на пренесување на информации од наставник, книга или емитување. Студентот постојано прави избор за тоа како да добие, прикажува или манипулира со информации. Технологијата им овозможува на студентите активно да размислуваат за изборите што ги прават и извршуваат. Секој студент има можност да се вклучи, индивидуално или групно.

Улогата на инструкторот во учењето засновано на проекти е онаа на олеснувач. Тие не се откажуваат од контролата врз училницата или учењето на учениците, туку развиваат атмосфера на заедничка одговорност. Инструкторот мора да го структурира предложеното прашање/прашање така што ќе го насочи учењето на ученикот кон материјали засновани на содржина. Инструкторот мора да го регулира успехот на студентите со наизменични, преодни цели за да обезбеди студентските проекти да останат фокусирани и студентите да имаат длабоко разбирање за концептите што се истражуваат. Учениците се одговорни за овие цели преку постојани повратни информации и проценки. Тековното оценување и повратните информации се од суштинско значење за да се обезбеди студентот да остане во опсегот на прашањето за возење и основните стандарди што проектот се обидува да ги отпакува.[21] Инструкторот ги користи овие проценки за да го води процесот на истражување и да се осигура дека учениците ја научиле потребната содржина. Откако ќе заврши проектот, инструкторот го оценува готовиот производ и учењето што тој го покажува.

Улогата на ученикот е да поставува прашања, да гради знаење и да определи реално решение за поставеното прашање/прашање. Студентите мора да соработуваат, проширувајќи ги своите вештини за активно слушање и барајќи од нив да се вклучат во интелигентна, фокусирана комуникација, со што ќе им се дозволи да размислуваат рационално за тоа како да ги решат проблемите. PBL ги принудува студентите да преземат сопственост над нивниот успех.

Резултати [ уреди ]

Поважно од учењето наука, студентите треба да научат да работат во заедница, а со тоа да преземат општествени одговорности. Најзначајните придонеси на PBL се во училиштата кои паѓаат во областите погодени од сиромаштија; кога учениците преземаат одговорност или сопственост за нивното учење, нивната самодоверба се зголемува. Исто така, помага да се создадат подобри работни навики и ставови кон учењето. Во стандардизираните тестови, ужасните училишта можеа да ги подигнат своите оценки за тестирање на целосно ниво со спроведување на PBL. [ Потребен е цитат ]Иако учениците работат во групи, тие исто така стануваат понезависни бидејќи добиваат малку инструкции од наставникот. Со учењето базирано на проекти, студентите учат и вештини кои се од суштинско значење во високото образование. Учениците учат повеќе од само наоѓање одговори, PBL им овозможува да ги прошират своите умови и да размислуваат подалеку од она што вообичаено би го направиле. Учениците треба да најдат одговори на прашањата и да ги комбинираат користејќи вештини за критичко размислување за да дојдат до одговори.

PBL е значајно за проучување на (погрешни) концепции; локални концепти и детски интуиции кои тешко се заменуваат со конвенционални часови во училницата. Во PBL, проектната наука е култура на заедницата; самите ученички групи ги решаваат своите сфаќања за појавите со сопствено градење знаења. Технологијата им овозможува да пребаруваат на покорисни начини, заедно со добивање побрзи резултати.

Blumenfeld & Krajcik (2006) наведуваат студии кои покажуваат дека учениците во училниците за учење базирани на проекти добиваат повисоки оценки од учениците во традиционалната училница. [22]

Противниците на учењето засновано на проекти предупредуваат на негативните исходи првенствено во проектите кои стануваат нефокусирани и тангентни, тврдејќи дека недоволно развиените лекции може да резултираат со губење на драгоценото време на часот. Ниту еден наставен метод не е докажан поефикасен од друг. Противниците сугерираат дека наративите и презентацијата на анегдотски докази вклучени во наставата во стилот на предавање може да го пренесат истото знаење за помалку време. Имајќи предвид дека обесправените ученици генерално имаат помалку можности да учат академски содржини надвор од училиштето, изгубеното време на часовите поради нефокусирана лекција претставува посебен проблем. Инструкторите може да се залажуваат дека мислат дека додека студентот е ангажиран и прави, тие учат. На крајот на краиштата, когнитивната активност го одредува успехот на лекцијата. Ако проектот не остане на задачата и содржината, ученикот нема да биде успешен во учењето на материјалот. Лекцијата ќе биде неефикасна. Изворот на тешкотии за наставниците вклучува: „Одржувањето на овие сложени проекти на вистинскиот пат додека се следат индивидуалните потреби за учење на учениците бара уметничко учење, како и управување со проекти со индустриска сила“.[23] Како и секој пристап, Учењето засновано на проекти е корисно само кога успешно се применува.

Учењето засновано на проблем е сличен педагошки пристап, меѓутоа, пристапите засновани на проблем ги структурираат активностите на учениците повеќе со тоа што бараат од нив да решаваат конкретни (отворени) проблеми наместо да се потпираат на учениците да излезат со свои проблеми во текот на завршувањето. проект. Друг навидум сличен пристап е учењето базирано на потрага; за разлика од учењето базирано на проекти, во барањето, проектот се одредува конкретно на она што учениците го сметаат за привлечно (со насоки по потреба), наместо наставникот да биде првенствено одговорен за формирање на суштинското прашање и задача. [24]

Критика [ уреди ]

Во врсничката евалуација во учењето засновано на проекти во комбиниран тим: што им е важно на учениците? , Hye-Jung & Cheolil (2012) го опишуваат „социјалното опуштање“ [ релевантноста е доведена во прашање ] како негативен аспект на заедничкото учење. Социјалното навлегување може да вклучи недоволно изведба на некои членови на тимот, како и намалување на очекуваните стандарди на изведба од страна на групата како целина за да се одржи пријатноста меѓу членовите. Овие автори рекоа дека бидејќи наставниците имаат тенденција да го оценуваат само готовиот производ, социјалната динамика на задачата може да ја избегне вниманието на наставникот. [25]

Една грижа е дека PBL може да биде несоодветна во математиката, причината е што математиката првенствено се заснова на вештини на основно ниво. Трансформирањето на наставната програма во проект со голем обем или серија проекти не дозволува неопходно вежбање на одредени математички вештини. На пример, факторингирањето на квадратните изрази во елементарната алгебра бара опширно повторување [ потребен е цитат ] .

Друга критика на PBL е дека мерките кои се наведени како причини за неговиот успех не се мерливи со користење на стандардни мерни алатки и се потпираат на субјективни рубрики за проценка на резултатите. [ Потребен е цитат ]

Во PBL, исто така, постои одредена тенденција создавањето на финалниот производ од проектот да стане движечка сила во активностите во училницата. Кога тоа ќе се случи, проектот може да го изгуби фокусот на содржината и да биде неефикасен во помагањето на учениците да научат одредени концепти и вештини. На пример, академските проекти кои кулминираат со уметнички приказ или изложба може да стават поголем акцент на уметничките процеси вклучени во креирањето на приказот отколку на академската содржина што проектот треба да им помогне на учениците да ја научат. [ Потребен е цитат ]

Видете исто така [ уреди ]

Референци [ уреди ]

  1. ^ Учење базирано на проекти, Едутопија, 14 март 2016 година . Преземено 2016-03-15
  2. ^ Што е PBL? Институт за образование Бак . Преземено 2016-03-15
  3. ^ Јасери, Дар; Финли, Патрик М.; Мејфилд, Блејн Е.; Дејвис, Дејвид В.; Томпсон, Пени; Фоглер, Џејн С. (2018-06-01). „Напорната работа на меките вештини: зголемување на искуството за учење базирано на проекти со интердисциплинарна тимска работа“. Инструктивна наука . 46 (3): 457-488. doi : 10.1007/s11251-017-9438-9 . ISSN  1573-1952 . S2CID  57862265 .
  4. ^ Бендер, Вилијам Н. (2012). Учење базирано на проекти: Диференцирачка инструкција за 21 век . Thousand Oaks, CA: Corwin Press. стр. 42. ISBN 978-1-4522-7927-5.
  5. ^ а б Џон Дјуи, Образование и искуство, 1938/1997 година. Њујорк. Добар камен.
  6. ^ а б Бекет, Гулбахар; Слејтер, Тами (2019). Глобални перспективи за учење, настава и оценување јазик засновано на проекти: клучни пристапи, технолошки алатки и рамки . Oxon: Routledge. ISBN 978-0-429-78695-2.
  7. ^ Грино, ЈГ (2006). Учење во активност. Во RK Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the Learning Sciences (стр. 79-96). Њујорк: Cambridge University Press.
  8. ^ Саразин, Натали Р. (2018). Учење базирано на проблем во музичката училница на колеџот . Routledge. ISBN 978-1-351-26522-5.
  9. ^ Маркам, Т. (2011). Учење базирано на проекти. Наставник библиотекар, 39 (2), 38-42.
  10. ^ Blumenfeld et al 1991, ЕДУКАТИВЕН ПСИХОЛОГ, 26(3&4) 369-398 „Мотивирање на учење засновано на проекти: одржување на правењето, поддршка на учењето“. Филис Ц. Блуменфелд, Елиот Соловеј, Роналд В. Маркс, Џозеф С. Крајчик, Марк Гуздијал и Анемари Палинчар.
  11. „Светот на образованието“ .
  12. ^ Крејн, Беверли (2009). Користење на веб 2.0 алатки во училницата К-12 . Њујорк: издавачи на Нил-Шуман. стр. 7. ISBN 978-1-55570-653-1.
  13. ^ „Како да се користи пристапот за учење базирано на проекти за да се создадат средини за учење“ . teachfloor.com . 2022-04-02.
  14. „Седум основни работи за учење базирано на проекти“ .
  15. ^ Перо, Еван К.; Алберт, Синди А. (2017-10-04). „Користење на учење базирано на проекти за зголемување на ставовите за одржливост кај учениците“. Применето еколошко образование и комуникација . 17 (2): 96-105. doi : 10.1080/1533015x.2017.1366882 . ISSN 1533-015X . S2CID 148880970 .  
  16. ^ Дали учењето засновано на проекти е успешно? . Преземено 2013-10-29
  17. ^ [1] . Лармер, Џон (2018)
  18. „Создавање Кина: култивирање на претприемачки живот | Центар за современа Кина“ .
  19. ^ [2] Вести за Ксин Хуа, наведени во 2017 година.
  20. ^ Хејк, Тери (2 август 2018 година). „3 типа на проектно учење ја симболизираат неговата еволуција“
  21. ^ Милер, Ендру. „Едутопија“ . © 2013 Образовната фондација на Џорџ Лукас . Преземено на 22 октомври 2013 година .
  22. ^ Соер, РК (2006) Кембриџ прирачник за науката за учење. Њујорк: Cambridge University Press.
  23. „Проекти и партнерства градат посилна иднина - Едутопија“ . edutopia.org .
  24. ^ Алкок, Мари; Мајкл Фишер; Алисон Змуда (2018). Потрагата по учење: Како да се максимизира студентскиот ангажман . Блумингтон: Дрво на решенија.
  25. ^ Hye-Jung Lee1, h., & Cheolil Lim1, c. (2012). Евалуација од врсници во учење засновано на проекти во комбиниран тим: што им е важно на учениците?. Весник за образовна технологија и општество, 15 (4), 214-224.

Белешки [ уреди ]

  • Џон Дјуи, Образование и искуство , 1938/1997 година. Њујорк. Добар камен.
  • Hye-Jung Lee1, h., & Cheolil Lim1, c. (2012). Евалуација од врсници во учење засновано на проекти во комбиниран тим: што им е важно на учениците? . Весник за образовна технологија и општество, 15 (4), 214-224.
  • Маркам, Т. (2011). Учење базирано на проекти . Наставник библиотекар, 39 (2), 38-42.
  • Блуменфелд и сор. 1991 година, ОБРАЗОВЕН ПСИХОЛОГ, 26(3&4) 369-398 „Мотивирање на учење засновано на проекти: одржување на правењето, поддршка на учењето“. Филис Ц. Блуменфелд, Елиот Соловеј, Роналд В. Маркс, Џозеф С. Крајчик, Марк Гуздијал и Анемари Палинчар.
  • Соер, РК (2006), Прирачник за учење на науки од Кембриџ . Њујорк: Cambridge University Press.
  • Институт за образование Бак (2009). Почетен комплет за PBL: Совети до точка, алатки и совети за вашиот прв проект . Воведното поглавје бесплатно за преземање на: https://web.archive.org/web/20101104022305/http://www.bie.org/tools/toolkit/starter
  • Институт за образование Бак (2003). Прирачник за учење базирано на проекти: Водич за проектно учење фокусирано на стандарди за наставници од средни и средни училишта . Воведното поглавје бесплатно за преземање на: https://web.archive.org/web/20110122135305/http://www.bie.org/tools/handbook
  • Barron, B. (1998). Правење со разбирање: Лекции од истражување за учење базирано на проблеми и проекти . Весник на науките за учење. 7 (3 и 4), 271-311.
  • Blumenfeld, PC et al. (1991). Мотивирање на учење засновано на проекти: одржување на правењето, поддршка на учењето . Едукативен психолог, 26, 369-398.
  • Boss, S., & Krauss, J. (2007). Повторно измислување учење засновано на проекти: Ваш теренски водич за проекти од реалниот свет во дигиталната ера. Јуџин, ИЛИ: Меѓународно друштво за технологија во образованието.
  • Falk, B. (2008). Поучување на начинот на кој децата учат . Њујорк: Прес на Teachers College.
  • Кац, Л. и Чард, Кометал. (2000) Engaging Children's Minds: The Project Approach (2d Edition), Greenwood Publishing Group, Inc.
  • Келер, Б. (2007, 19 септември). Нема лесен проект . Недела на образование, 27 (4), 21-23. Преземено на 25 март 2008 година од базата на податоци на Academic Search Premier.
  • Knoll, M. (1997). Метод на проектот: неговото потекло и меѓународен развој. Весник за индустриско образование на наставници 34 (3), 59-80.
  • Knoll, M. (2012). „Направив грешка“: Вилијам Х. Килпатрик и методот на проектот. Запис на Teachers College Record 114 (февруари), 2, 45 стр.
  • Knoll, M. (2014). Проектен метод . Енциклопедија на образовната теорија и филозофија, ед. ЦД Филипс. Thousand Oaks, CA: Sage. Vol. 2., стр. 665–669.
  • Шапиро, Б.Л. (1994). Што децата носат на виделина: конструктивистичка перспектива за учењето на децата во науката ; Њујорк. Прес на Teachers College.
  • Helm, JH, Katz, L. (2001). Млади истражувачи: Пристапот на проектот во раните години . Њујорк: Прес на Teachers College.
  • Mitchell, S., Foulger, TS, & Wetzel, K., Rathkey, C. (февруари, 2009). Пристап на проект со преговарање: Учење базирано на проекти без да се остават стандардите зад себе . Весник за образование за рано детство, 36 (4), 339-346.
  • Полман, Џ.Л. (2000). Дизајнирање на наука заснована на проекти: Поврзување на учениците преку водено истражување . Њујорк: Прес на Teachers College.
  • Ривс, Дајан Линдзи ЛЕПНО УЧЕЊЕ. Рали, Северна Каролина: Bright Futures Press, 2009. [3] .
  • Foulger, TS & Jimenez-Silva, M. (2007). „Подобрување на развојот на пишувањето на англиските ученици: перцепции на наставниците за заедничка технологија во учењето базирано на проекти“. Весник за истражување на детското образование , 22 (2), 109-124.
  • Шо, Ана. Училишта од 21 век .
  • Wetzel, K., Mitchell-Kay, S., & Foulger, TS, Rathkey, C. (јуни, 2009). Користење на технологија за поддршка на учењето во прво одделение проект за животни и живеалишта . Меѓународен весник за технологија во наставата и учењето.
  • Хејк, Тери. (2013). 3 Видови на проектно учење ја симболизираат неговата еволуција . Достапно на http://www.teachthought.com/learning/5-types-of-project-based-learning-symbolize-its-evolution/

Надворешни врски [ уреди ]