Учење базирано на проблем

Од Википедија, бесплатната енциклопедија
Скокни на навигација Скокни за пребарување

Учењето засновано на проблем ( PBL ) е педагогија фокусирана на ученикот во која учениците учат за предмет преку искуството на решавање на отворен проблем што се наоѓа во материјалот за активирање. Процесот на PBL не се фокусира на решавање на проблеми со дефинирано решение, туку овозможува развој на други пожелни вештини и атрибути. Ова вклучува стекнување знаење, подобрена групна соработка и комуникација.

Процесот на PBL беше развиен за медицинско образование и оттогаш е проширен во апликации за други програми за учење. Процесот им овозможува на учениците да развијат вештини кои се користат за нивната идна пракса. Го подобрува критичкото оценување, пронаоѓањето литература и го поттикнува тековното учење во тимска средина.

Процесот на упатство за PBL често вклучува работа во мали групи ученици. Секој ученик презема улога во групата која може да биде формална или неформална и улогата често се менува. Тој е фокусиран на размислувањето и расудувањето на ученикот за да конструира сопствено учење.

Процесот на седум скокови во Мастрихт вклучува појаснување поими, дефинирање на проблем(и), бура на идеи, структурирање и хипотеза, цели на учење, независно проучување и синтеза. [1] Накратко, тоа е идентификување на она што веќе го знаат, што треба да знаат и како и каде да пристапат до нови информации што може да доведат до решавање на проблемот.

Улогата на учителот е да го олесни учењето преку поддршка, насочување и следење на процесот на учење. [2] Воспитувачот има за цел да ја изгради довербата кај учениците при решавање на проблемите, а истовремено да го прошири нивното разбирање. Овој процес се заснова на конструктивизам. PBL претставува промена на парадигмата од традиционалната филозофија на настава и учење, [3] која почесто се базира на предавања .

Конструкциите за предавање на PBL се многу различни од традиционалната настава во училница или предавања и често бараат повеќе време за подготовка и ресурси за поддршка на учењето во мали групи.

Значење [ уреди ]

Вуд (2003) го дефинира учењето базирано на проблем како процес кој користи идентификувани прашања во рамките на сценариото за да го зголеми знаењето и разбирањето. [1] Принципите на овој процес се наведени подолу:

  1. Самоидентификувани цели и исходи водени од ученикот
  2. Студентите прават независно, самонасочено учење пред да се вратат во поголема група
  3. Учењето се изведува во мали групи од 8-10 луѓе, со учител за да се олесни дискусијата
  4. Може да се користат материјали за активирање, како што се клинички сценарија базирани на хартија, лабораториски податоци, фотографии, статии или видеа или пациенти (реални или симулирани).
  5. Процесот на 7-скок од Мастрихт помага да се води процесот на упатство за PBL
  6. Врз основа на принципите на теоријата за учење на возрасни
  7. Сите членови на групата имаат своја улога
  8. Овозможува стекнување знаење преку комбинирана работа и интелект
  9. Ја подобрува тимската работа и комуникацијата, решавањето проблеми и поттикнува независна одговорност за заедничко учење - сите основни вештини за идната пракса
  10. Секој може да го направи тоа додека е правилно во зависност од дадените причини и сценарио

Мастрихт 7-скок вклучува седум чекори, кои се: [4]

  1. разговарајте за случајот и погрижете се сите да го разберат проблемот
  2. идентификувајте ги прашањата на кои треба да се одговори за да се расветли случајот
  3. бура на идеи за она што групата веќе го знае и идентификува потенцијални решенија
  4. анализираат и структурираат резултатите од сесијата за бура на идеи
  5. формулирајте цели за учење за знаењето што сè уште недостасува
  6. правете независно учење, индивидуално или во помали групи: читајте статии или книги, следете практични работи или посетувајте предавања за да го стекнете потребното знаење
  7. разговараат за наодите

Историја [ уреди ]

Процесот на PBL беше пионер на Бароус и Тамблин на програмата за медицинско училиште на Универзитетот Мекмастер во Хамилтон во 1960-тите. [5] Традиционалното медицинско образование ги разочара студентите, кои сметаа дека огромното количество материјал презентиран во првите три години од медицинското училиште има мала важност за практиката на медицината и медицината базирана на клиника. [5] Наставната програма за PBL беше развиена со цел да се стимулира учењето така што ќе им се овозможи на учениците да ја видат релевантноста и примената на идните улоги. Одржува повисоко ниво на мотивација кон учењето и ја покажува важноста на одговорните, професионални ставови со вредности за тимска работа. [5]Мотивацијата за учење го поттикнува интересот бидејќи овозможува избор на проблеми кои имаат примена во реалниот свет.

Учењето засновано на проблем последователно беше усвоено од други програми за медицинско училиште [5] прилагодени за додипломски настава, [6] [7] [8] како и К-12. [5] [9] Употребата на PBL се прошири од нејзиното првично воведување во програмите на медицинските училишта за да вклучи образование во областите на други здравствени науки , математика , право , образование , економија , бизнис , социјални студии и инженерство . [9] PBL вклучува проблеми кои можат да се решат на многу различни начини во зависност од првичната идентификација на проблемот и може да имаат повеќе од едно решение. [10]

Во 1974 година, Универзитетот во Алборг беше финансиран во Данска и сите програми (инженерски, природни и општествени науки) беа базирани на PBL. [11] Катедрата на УНЕСКО за учење базирано на проблем во инженерското образование е на Универзитетот во Алборг. [12] Во моментов, околу 20.000 студенти сè уште ги следат принципите на PBL. [13]

Предности [ уреди ]

Постојат предности на PBL. Тој е фокусиран на учениците, што овозможува активно учење и подобро разбирање и задржување на знаењето. Исто така, помага да се развијат животни вештини кои се применливи на многу домени. [14] Може да се користи за подобрување на знаењето за содржината, а истовремено поттикнувајќи го развојот на комуникацијата, решавањето проблеми , критичкото размислување, соработката и вештините за самонасочено учење. [15] [16] PBL може да ги постави студентите оптимално да функционираат користејќи искуства од реалниот свет. Со искористување на колективниот групен интелект , различните перспективи можат да понудат различни перцепции и решенија за проблемот. Следниве се предностите и ограничувањата на учењето базирано на проблем.

Подобрете го учењето насочено кон учениците [ уреди ]

Во учењето базирано на проблем, учениците се активно вклучени и им се допаѓа овој метод. [17] Тоа поттикнува активно учење, а исто така задржување и развој на вештините за доживотно учење. Го поттикнува самостојното учење преку соочување со учениците со проблеми и го стимулира развојот на длабокото учење. [18] [19]

Го поддржува доживотното учење [ уреди ]

Учењето базирано на проблем дава акцент на доживотното учење преку развивање на потенцијалот кај учениците да ги утврдат сопствените цели, да лоцираат соодветни ресурси за учење и да преземат одговорност за она што треба да го знаат. [20] [21] Исто така во голема мера им помага подобро долгорочно задржување на знаењето. [22]

Истакнување на разбирањето не на фактите [ уреди ]

Учењето базирано на проблем се фокусира на ангажирање на учениците во изнаоѓање решенија за ситуации од реалниот живот и релевантни контекстуализирани проблеми. Во овој метод форумите за дискусија, заедничкото истражување го зазема местото на предавање.

Продлабочено учење и конструктивистички пристап [ уреди ]

PBL го поттикнува учењето со вклучување на учениците во интеракцијата на материјалите за учење. Тие го поврзуваат концептот што го изучуваат со секојдневните активности и го подобруваат нивното знаење и разбирање. Студентите исто така го активираат своето претходно знаење и се надоврзуваат на постоечките рамки за концептуално знаење. [23]

Го зголемува самоучењето [ уреди ]

Учениците сами ги решаваат проблемите што им се даваат, тие преземаат поголем интерес и одговорност за своето учење. Тие самите ќе бараат ресурси како истражувачки написи, списанија, веб материјали, учебници итн. за нивната цел. [24] Така ги опремува со повеќе вештини во барање ресурси во споредба со студентите на традиционалните методи на учење.

Подобро разбирање и умешност [ уреди ]

Со давање поголемо значење на значењето, применливоста и релевантноста на материјалите за учење, тоа води до подобро разбирање на научените предмети. Кога на учениците им се даваат поголем предизвик и им се даваат значајни проблеми, тоа ги прави повешти. [25] Контекстите и проблемите од реалниот живот го прават нивното учење подлабоко, трајно и исто така ја подобруваат преносливоста на вештините и знаењата од училницата на работа. [26] Бидејќи има поголем простор за примена на знаењата и вештините, преносливоста е зголемена. Исто така, ќе им биде многу корисно не само да визуелизираат како ќе биде примената на тоа знаење и експертиза на нивното поле на работа или професија. [27]

Ги зајакнува интерперсоналните вештини и тимската работа [ уреди ]

Учењето базирано на проекти е повеќе тимска работа и колаборативно учење . Тимовите или групите решаваат релевантни проблеми во соработка и оттука ја поттикнуваат интеракцијата со учениците, тимската работа и ги зајакнуваат меѓучовечките вештини. [ 28] како евалуација од врсници, работа со групна динамика итн .

Самомотивиран став [ уреди ]

Истражувачите велат дека на учениците им се допаѓаат часовите за учење базирани на проблем, а не традиционалните часови. Зголемувањето на процентот на посетеност на студентите и нивниот однос кон овој пристап сам по себе многу јасно покажува дека тие се самомотивирани. [31] Всушност, тоа е пофасцинантно, стимулативно и еден од добрите методи за учење бидејќи е пофлексибилен и поинтересен за учениците. Тие уживаат во оваа средина на учење бидејќи таа е помалку заканувачка и можат самостојно да учат. Сите овие аспекти ги прават учениците посамомотивирани и тие продолжуваат да учат дури и откако ќе го напуштат училиштето или колеџот. [28]

Го збогатува односот наставник-ученик [ уреди ]

Бидејќи учениците се самомотивирани, добра тимска работа, самонасочено учење итн. наставниците кои работеле и во традиционални и во формати на учење базирани на проекти претпочитаат учење базирано на проекти. [28] Тие, исто така, сметаат дека учењето засновано на проблем е похранливо, позначајна наставна програма и корисно за когнитивниот раст на ученикот. [25]

Повисоко ниво на учење [ уреди ]

Учениците на PBL постигнуваат повисоки резултати од студентите на традиционалните курсеви поради нивните компетенции за учење, решавање проблеми, техники за самооценување, собирање податоци, наука за однесувањето итн. [32] Тоа е затоа што тие се подобри во активирањето на претходното знаење и учат во контекст што личи на нивниот иден контекст и подетално елаборирајте ги презентираните информации што помагаат за подобро разбирање и задржување на знаењето. [33]Во медицинското образование, случаите на PBL може да вклучат дијалог меѓу пациентите и лекарите, да го покажат наративниот карактер на медицинската средба и да ги испитаат политичките економски придонесувачи во производството на болеста. PBL може да послужи како платформа за пристап на дискурзивни практики кон културата што ги нагласува појавните квалитети на општествените феномени конструирани од учесниците, а истовремено признавајќи ги општествените сили од големи размери. [34]

Недостатоци [ уреди ]

Според Вуд (2003), главниот недостаток на овој процес вклучува искористување на ресурсите и олеснување на учителот. Потребно е повеќе персонал да преземе активна улога во фасилитирањето и дискусијата предводена од групи, а некои едукатори сметаат дека олеснувањето на PBL е тешко и фрустрирачко. Тоа е интензивно на ресурси бидејќи бара повеќе физички простор и попристапни компјутерски ресурси за да се приспособи истовремено помало групно учење. [35] Студентите исто така пријавуваат несигурност со преоптоварување со информации и не можат да утврдат колку студија е потребна и релевантноста на достапните информации. Учениците можеби немаат пристап до наставници кои служат како инспиративни модели што ги нуди традиционалните наставни програми. [35]

Одзема време [ уреди ]

Иако на студентите генерално им се допаѓа и добиваат поголема способност да решаваат проблеми од реалниот живот на курсевите за учење базирани на проблем, инструкторите на методологијата честопати мора да инвестираат повеќе време за да го проценат учењето на студентите и да подготвуваат материјали за курсот, во споредба со инструкторите за LBL. [28] Дел од оваа фрустрација, исто така, произлегува од количината на време посветено на презентирање на ново истражување и индивидуални наоди на студентите во врска со секоја специфична тема, како и од неорганизираната природа на бурата на мозоци [36]

Традиционалните претпоставки на студентите [ уреди ]

Проблемот на учењето базирано на проблеми се традиционалните претпоставки на учениците. Повеќето од учениците можеби ги поминале претходните години на образование претпоставувајќи го нивниот наставник како главен распространувач на знаењето. Поради ваквото разбирање кон предметот на студентите може да им недостасува способност едноставно да се прашуваат за нешто во почетните години на учењето базирано на проблем. [37]

Улогата на инструкторот [ уреди ]

Инструкторите треба да ги променат нивните традиционални наставни методологии со цел да го вклучат учењето базирано на проблем. Нивната задача е да ги преиспитуваат знаењата, верувањата на учениците, да даваат само навестувања за да ги поправат нивните грешки и да ги водат учениците во нивното истражување. Сите овие карактеристики на учењето базирано на проблем може да им бидат туѓи на некои инструктори; па затоа им е тешко да ги променат своите минати навики.

Оценување на ученикот [ уреди ]

Инструкторите треба да приспособат нови методи за оценување за да ги оценат постигањата на учениците. Тие треба да вклучат писмени испити со изменети есејски прашања, практични испити, врсници и самопроценки итн. Проблемот, исто така, се сметаше за малку поповолен за женските учесници, [38] додека има двосмислени влијанија врз нивните машки колеги кога се споредуваат со предавања. учењето. [36]

Когнитивно оптоварување [ уреди ]

Свелер и други објавија серија студии во текот на изминатите дваесет години кои се релевантни за учењето базирано на проблеми, во врска со когнитивното оптоварување и она што тие го опишуваат како ефект на бледнее на насоки. [39] Свелер и сор. спроведе неколку студии засновани на училница со ученици кои изучуваат алгебарски проблеми. [40] Овие студии покажаа дека активното решавање проблеми рано во процесот на учење е помалку ефикасна наставна стратегија од проучувањето на обработени примери(Свелер и Купер, 1985; Купер и Свелер, 1987). Секако дека активното решавање на проблеми е корисно бидејќи учениците стануваат покомпетентни и поспособни да се справат со нивните ограничувања во работната меморија. Но, на почетокот на процесот на учење, на учениците може да им биде тешко да обработат голема количина на информации за кратко време. Така, строгоста на активното решавање проблеми може да стане проблем за почетниците. Штом учениците ќе стекнат експертиза, скелето својствено за учењето базирано на проблем им помага на учениците да ги избегнат овие прашања. Овие студии беа спроведени главно врз основа на индивидуално решавање проблеми на добро дефинирани проблеми.

Sweller (1988) предложи теорија на когнитивно оптоварување за да објасни како почетниците реагираат на решавање на проблеми во раните фази на учење. [40] Свелер и сор. предлага рано обработен пример, а потоа постепено воведување на проблемите што треба да се решат. Тие предлагаат други форми на учење во почетокот на процесот на учење (работен пример, проблеми без цели итн.); подоцна да бидат заменети со проблеми со завршувањето, со крајна цел да ги решат проблемите сами. [41] Ова учење базирано на проблем станува многу корисно подоцна во процесот на учење.

Многу форми на скелиња се имплементирани во учењето базирано на проблеми за да се намали когнитивното оптоварување на учениците. Овие се најкорисни за да се овозможи намалување („избледување“) на количината на насоки за време на решавање на проблеми. Постепеното избледување на насоките им помага на учениците полека да преминат од изучување на примери до решавање на проблеми. Во овој случај, беше откриено дека бледнеењето наназад [ потребно е појаснување ] е доста ефикасно и помага во намалувањето на когнитивното оптоварување на учениците. [42]

Евалуацијата на ефектите од учењето со PBL во споредба со традиционалното наставно учење се покажа како предизвик. Различни фактори можат да влијаат на имплементацијата на PBL: степенот на инкорпорирање на PBL во наставната програма, динамиката на групата, природата на користените проблеми, влијанието на олеснувачот врз групата и мотивацијата на учениците. Исто така, постојат различни резултати од PBL што може да се измерат, вклучително и стекнување знаење и клиничка компетентност. [43] [44] Потребни се дополнителни студии за да се истражат сите варијабли [43] и технолошки скелиња, [45] кои можат да влијаат на ефикасноста на PBL.

Барања за спроведување [ уреди ]

Спроведувањето на PBL во училиштата и универзитетите е тежок процес кој бара ресурси, многу планирање и организација. [46] Азер разговара за 12-те чекори за спроведување на „чистиот PBL“ [46]

  1. Подгответе го факултетот за промени
  2. Формирање на нова комисија за наставна програма и работна група
  3. Дизајнирање на новата наставна програма за PBL и дефинирање на образовните резултати
  4. Барање совет од експерти во PBL
  5. Планирање, организирање и управување
  6. Обука на фасилитатори на PBL и дефинирање на целите на олеснувачот
  7. Запознавање на студентите со програмата PBL
  8. Користење на 3-учење за поддршка на испораката на програмата PBL
  9. Промена на оценувањето за да одговара на наставната програма за PBL
  10. Поттикнување на повратни информации од студентите и наставниот кадар
  11. Управување со ресурси и капацитети за учење кои поддржуваат самонасочено учење
  12. Продолжување на евалуација и правење промени (стр. 809-812)

Културна разлика: Азија [ уреди ]

Некои од пријавените потешкотии во спроведувањето на PBL во овие училишта вклучуваат слабо учество и тешкотии во вклучувањето на учениците во дискусиите, најверојатно поради нивната азиска воздржаност. Едно училиште објави дека учениците чувствувале дека биле принудени да зборуваат додека биле оценувани. Некои ученици изјавија дека немаат доволно самодоверба да бараат информации самостојно без насоки од нивните наставници. Студентите исто така сметаа дека одзема многу време самите да бараат информации, бидејќи сè уште мораа да се справат со барањата на традиционалната наставна програма за посетување на предавања. Некои студенти имаа потешкотии со јазикот доколку дискусиите за ПБЛ се водеа на англиски, бидејќи тоа не беше нивниот работен јазик. [47]

Конструктивизам [ уреди ]

Учењето базирано на проблем се однесува на потребата да се промовира доживотното учење преку процесот на истражување и конструктивистичко учење . [2] PBL се смета за конструктивистички пристап кон наставата бидејќи го нагласува колаборативното и самостојно насочено учење додека е поддржано од олеснување на тутор. [48] ​​Ју и Шмит, [49] Шмит и Хунг елаборираат за когнитивниот конструктивистички процес на ПБЛ: [2] [3]

  1. На учениците им се претставува проблем и преку дискусија во нивната група го активираат своето претходно знаење.
  2. Во рамките на нивната група, тие развиваат можни теории или хипотези за да го објаснат проблемот. Заедно тие ги идентификуваат прашањата за учење што треба да се истражат. Тие конструираат заеднички примарен модел за да го објаснат проблемот. Фасилитаторите обезбедуваат скелиња , што е рамка на која студентите можат да конструираат знаење во врска со проблемот.
  3. По првичната тимска работа, студентите работат самостојно во самонасочено учење за истражување на идентификуваните прашања.
  4. Учениците повторно се групираат за да разговараат за нивните наоди и да ги усовршат своите првични објаснувања врз основа на она што го научиле.

PBL следи конструктивистичка перспектива во учењето бидејќи улогата на инструкторот е да го води и предизвикува процесот на учење наместо строго да дава знаење. [50] [51] Од оваа перспектива, повратните информации и размислувањата за процесот на учење и групната динамика се суштински компоненти на PBL. Студентите се сметаат за активни агенти кои се занимаваат со изградба на општествено знаење. PBL помага во процесите на создавање значење и градење лични толкувања на светот врз основа на искуства и интеракции. [52] PBL помага да се води студентот од теорија во пракса за време на нивното патување низ решавање на проблемот. [53]

Придружни докази [ уреди ]

Неколку студии го поддржуваат успехот на конструктивистичките методи на учење засновани на проблеми и испитувања. [54] Еден пример е студија за проект наречен GenScope, научна софтверска апликација заснована на истражување, која откри дека студентите кои го користат софтверот GenScope покажале значителни придобивки во однос на контролните групи, со најголеми придобивки прикажани кај студентите од основните курсеви. [54]

Една голема студија ги следеше перформансите на средношколците на стандардизирани тестови со високи влогови за да се оцени ефикасноста на науката заснована на испитување. [54] Студијата откри 14 проценти подобрување за првата група студенти и 13 проценти подобрување за втората група студенти. [54] Студијата, исто така, покажа дека методите на настава базирани на испитување во голема мера го намалуваат јазот во постигнувањата за афроамериканските студенти. [54]

Систематскиот преглед на ефектите од учењето базирано на проблем во медицинското училиште врз работата на лекарите по дипломирањето покажа јасни позитивни ефекти врз компетентноста на лекарот . Овој ефект беше особено силен за социјалните и когнитивните компетенции како што се справувањето со несигурноста и комуникациските вештини. [55]

Друга студија од Словенија истражуваше дали учениците кои учат со PBL се подобри во решавањето на проблемите и дали нивните ставови кон математиката се подобрени во споредба со нивните врсници во потрадиционална наставна програма. Студијата покажа дека студентите кои биле изложени на PBL биле подобри во решавањето на потешки проблеми; сепак, немаше значителна разлика во односот на учениците кон математиката. [10]

Примери во наставните програми [ уреди ]

Малезија и Сингапур [ уреди ]

Во Малезија , беше направен обид да се воведе модел на учење базиран на проблем во секундарната математика, со цел да се едуцираат граѓаните да ги подготват за донесување одлуки за одржлив и одговорен развој. Овој модел наречен учење на четири основни области засновано на проблем (PBL4C) првпат изникна во SEAMEO RECSAM во 2008 година, а како резултат на спроведените курсеви за обука, трудот [56] беше презентиран на конференцијата EARCOME5 ​​во 2010 година, проследено со два труда во текот на 15-та конференција на УНЕСКО-АПЕИД во 2011 г.

Во Сингапур , најзабележителен пример за усвојување на ПБЛ педагогијата во наставната програма е Република Политехника , првата политехника во Сингапур што целосно ја усвои ПБЛ во сите дипломски курсеви. [57]

Медицински училишта [ уреди ]

Неколку медицински училишта го вградија учењето засновано на проблеми во нивните наставни програми по водството на Медицинскиот факултет на Универзитетот Мекмастер , користејќи вистински случаи на пациенти за да ги научат студентите како да размислуваат како лекар. Повеќе од осумдесет проценти од медицинските училишта во Соединетите Држави сега имаат некаква форма на учење базирано на проблеми во нивните програми. [58] Истражувањето на 10-годишните податоци од Медицинскиот факултет на Универзитетот во Мисури покажува дека PBL има позитивен ефект врз компетентноста на студентите како лекари по дипломирањето. [55]

Во 1998 година, Западниот универзитет за здравствени науки го отвори својот колеџ за ветеринарна медицина , со наставна програма целосно базирана на PBL. [59]

Во 2002 година, UC Berkeley - UCSF Joint Medical Program (JMP), акредитирана петгодишна програма за магистерски науки/медицински докторат сместена на Универзитетот во Калифорнија, Беркли на Факултетот за јавно здравје , почна да нуди 100% наставна програма заснована на случаи на своите студенти во нивните пред-службенички години. Наставната програма ги интегрира основните и претклиничките науки додека поттикнува разбирање на биолошките, социјалните и моралните контексти на човековото здравје и болест. Студентите ги поминуваат последните две чиновнички години на Универзитетот во Калифорнија, Сан Франциско . [60]

Еколошка економија [ уреди ]

Трансдисциплинарното поле на еколошката економија го прифати учењето базирано на проблем како основна педагогија. Работната тетратка развиена од Џошуа Фарли, Џон Ериксон и Херман Дејли го организира процесот на решавање на проблеми во (1) градење на базата на проблемот, (2) анализа на проблемот, (3) синтетизирање на наодите и (4) соопштување на резултатите. Градењето на базата на проблеми вклучува избор, дефинирање и структурирање на еколошки економски проблем. Анализата е разложување на проблемот на разбирливи компоненти. Синтезата е повторно интегрирање на деловите на начин кој помага подобро да се разбере целината. Комуникацијата е преведување на резултатите во форма релевантна за засегнатите страни, широко дефинирана како проширена врсничка заедница. [61]

Други исходи [ уреди ]

Една од целите на PBL е развој на вештини за самонасочено учење (SDL). Во дискусијата на Loyens, Magda & Rikers, SDL се дефинира како „процес во кој поединците преземаат иницијатива... при дијагностицирање на нивните потреби за учење, формулирање цели, идентификување на човечки и материјални ресурси, избор и спроведување соодветни стратегии за учење и евалуација на учењето исходи“. [62] Со тоа што ќе бидат поканети во процесот на учење, учениците исто така се поканети да преземат одговорност за своето учење, што доведува до зголемување на вештините за самонасочено учење. Во студијата на Севериенс и Шмит на 305 студенти од прва година, тие открија дека PBL и неговиот фокус на SDL доведоа до мотивација кај студентите да го задржат темпото на студирање, доведе до социјална и академска интеграција, поттикна развој на когнитивни вештини и поттикна поголем напредок во учењето отколку ученици во конвенционално учење. [63] PBL ги охрабрува учениците да заземат место во академскиот свет преку распрашување и откривање што е централно за учењето базирано на проблеми.

PBL исто така се тврди како метод на учење кој може да го промовира развојот на вештините за критичко размислување. [64] Во учењето PBL, студентите учат како да анализираат проблем, да идентификуваат релевантни факти и да генерираат хипотези, да ги идентификуваат потребните информации/знаења за решавање на проблемот и да донесуваат разумни судови за решавање на проблемот.

Работодавците ги ценеа позитивните атрибути на комуникација, тимска работа, почит и соработка што ги развија искусни студенти од PBL. Овие вештини обезбедуваат подобра идна подготовка за вештини во постојано менување на експлозијата на информации. Наставната програма за ПБЛ вклучува градење на овие атрибути преку градење знаење, писмени и меѓучовечки интеракции и преку искуство во процесот на решавање проблеми. [65]

Колаборативно учење поддржано од компјутер [ уреди ]

Компјутерски поддржан PBL може да биде електронска верзија (ePBL) на традиционалниот PBL базиран на хартија лице в лице или онлајн групна активност со учесници лоцирани оддалечени едни од други. ePBL дава можност да се вградат аудио и видеа, поврзани со вештините (на пр. клинички наоди) во рамките на сценаријата на случајот што ја подобрува околината за учење и на тој начин го подобрува ангажманот на учениците во процесот на учење. [66] Споредувајќи ги поставките лице в лице со строгите онлајн PBL, групните активности играат клучна улога во успехот на социјалната интеракција во PBL. Онлајн PBL исто така се смета за поисплатлив. [67] Колаборативниот PBL се покажа дека ги подобрува оценките за критичко размислување во споредба со индивидуалните PBL, и ги зголемува нивоата на постигања на учениците и резултатите за задржување. [68]

За инструкторите, принципите на наставниот дизајн за инструкторите во врска со дизајнот и развојот на онлајн PBL мора да вклучуваат заеднички карактеристики. На пример, распоредот мора да биде поволен за заеднички активности. Дополнително, инструкторите треба да се погрижат проблемите да бидат релевантни за искуствата од реалниот живот и природата на решенијата и контекстите на проблемот. Понатаму, здравата технолошка инфраструктура е најважна. [67]

Историја на онлајн PBL [ уреди ]

Воспоставувањето и примената на PBL во наставата и обуката започна уште во 1960-тите. Како што се развиваше наставната технологија со текот на времето заедно со појавата на интернетот во средината на 1990-тите, онлајн образованието стана популарно привлекувајќи огромно внимание од организациите и институциите. Сепак, употребата на PBL во комплетното онлајн образование не изгледа како воспоставена врз основа на релативно скудните референци достапни во литературата. [69]Во 2001 година, Универзитетот во Јужен Квинсленд (USQ) беше еден од првите неколку факултети кои користеа систем за управување со учење (LMS) за да ја олеснат соработката и групното решавање на проблемите. Резултатот го покажа значајното влијание на онлајн PBL врз резултатите од учењето на учениците во многу аспекти, вклучително и подобрување на нивните комуникациски вештини, вештини за решавање проблеми и способност за тимска работа. [69]Најуспешната карактеристика на LMS во однос на стапката на корисници беа таблите за дискусија каде што се одвиваа асинхрони комуникации. Оттогаш, технологијата напредна уште една деценија и треба да ни помогне да го подигнеме онлајн PBL на поголема висина бидејќи многу повеќе активности како синхрони онлајн состаноци се достапни денес на бројни платформи. Клучниот фокус овде е да се испита како технологијата може дополнително да ја олесни ефективната употреба на PBL онлајн со зумирање на потребите на учениците во секоја фаза од PBL.

Алатки [ уреди ]

Алатки за соработка [ уреди ]

Првата, а можеби и најклучната фаза во PBL, е да се идентификува проблемот. Пред учениците да почнат да решаваат проблем, сите членови мора да ги разберат и да се договорат за деталите на проблемот. Овој консензус се формира преку соработка и дискусија. Бидејќи онлајн учењето е во пораст, важно е учениците да можат да се вклучат во заедничко бреинсторминг и истражување преку употреба на технологија. Технологијата им овозможува на групите да соработуваат синхроно или асинхроно од каде било во светот; распоредот и географијата повеќе не ја спречуваат соработката во PBL. Денес, има многу алатки достапни за промовирање на групна соработка на интернет, секоја со уникатни предности и ограничувања. Системите за управување со учење и решенијата базирани на облак се двете најпопуларни и најпристапни технолошки решенија за онлајн соработка.Canvas , Edmodo , Moodle , Schoology и itslearning , обезбедуваат колаборативни алатки на училиштата и училниците за поддршка на синхроната и асинхроната комуникација и учење. [70]

Системите за управување со учењето (LMS) овозможуваат надзор и поддршка од администраторот на курсот или професорот. Едно ограничување на овие системи е нивната достапност; повеќето LMS се ограничени со запишување курсеви. Студентите мора да бидат запишани на одреден курс или да се претплатат на одредена класа за да добијат пристап до алатките и содржината зачувани во системот. Од друга страна, решенијата базирани на облак, како што се Google Apps, OneNote и Office 365, нудат алатки за соработка надвор од традиционалната образовна поставка. Едукаторите од секаков вид (училишта, колеџи и универзитети К-12, стручна обука, тимови за обука за човечки ресурси итн.) можат да пристапат до овие решенија базирани на облак и да соработуваат со кој било ширум светот со едноставно споделување врска. [70]Овие алатки се движат по достапност од бесплатни со сметка за е-пошта до трошоци за претплата врз основа на купениот костум. Покрај потенцијалните финансиски ограничувања, овие системи базирани на облак се секогаш безбедни или приватни како LMS што бара запишување курсеви. И LMS и решенијата засновани на облак им даваат на учениците можности да соработуваат на различни начини додека размислуваат за значењето на проблемот и развиваат план за истражување и идна соработка.

Алатки за истражување [ уреди ]

Откако ќе се идентификува проблемот, учениците преминуваат во вториот чекор од PBL: фазата на собирање информации. Во оваа фаза, учениците го истражуваат проблемот со собирање информации за позадина и истражување на потенцијалните решенија. Овие информации се споделуваат со тимот за учење и се користат за генерирање потенцијални решенија, секое со придружни докази. [71] Најпопуларната онлајн алатка за собирање информации денес е Google, но има и многу други пребарувачи достапни на интернет. Бесплатни пребарувачи, како што се Google , Yahoo или Bing, нудат пристап до навидум безброј линкови до информации. Иако овие истражувачки алатки обезбедуваат многу извори на потенцијални информации, количината може да биде огромна. Исто така, станува тешко да се идентификуваат квалитетни извори без додавање филтри и стратегии за пребарување на повисоко ниво кога се користат овие широки машини за пребарување. Библиотеките се поселективна опција и често нудат онлајн-бази на податоци, но обично бараат сметка или претплата за онлајн пристап до статии и книги. Wolframalpha.com е паметен пребарувач со бесплатни и опции за пристап на ниво на претплата. Волфрам тврди дека е повеќе од платформа за пребарување на интернет, туку „добивање знаење и одговори... со правење динамични пресметки врз основа на огромна колекција на вградени податоци, алгоритми и методи“. [72]

Алатки за презентација [ уреди ]

Третата најважна фаза на PBL е решавање на проблемот, критична задача е презентирање и одбрана на вашето решение за дадениот проблем. [73] Учениците треба да бидат способни јасно да го наведат проблемот, да го опишат процесот на решавање на проблемите земајќи ги предвид различните опции за надминување на тешкотиите, да го поддржат решението користејќи релевантни информации и анализа на податоци. [74]Способноста да се комуницира и јасно да се презентира решението е клучот за успехот на оваа фаза бидејќи директно влијае на резултатите од учењето. Со помош на технологијата, презентацијата е многу полесна и поефективна бидејќи може да вклучи визуелни помагала од графикони, слики, видеа, анимации, симулации итн. Идеите и врските помеѓу идеите може јасно да се покажат со користење на различни алатки. Microsoft PowerPoint 2016, Apple Keynote, Prezi и Google Slides се меѓу најдобро оценетите апликации за презентација во 2017 година [75]

Овие популарни алатки за презентација имаат свои карактеристични карактеристики и предности една во однос на друга и може да се сумираат во три широки типови. Првиот тип има речиси сè што му треба на презентерот, почнувајќи од табели, графикони, алатки за слика, анимации, алатки за видео, додадени функции и слично. Таквите алатки можат да заменат многу алатки за пишување бидејќи се овозможени покомплицирани функции како што се создавање симулации, влечење и пуштање итн. Оттука, презентацијата може да се направи многу интерактивна, привлечна и компатибилна со повеќето уреди. Најдобри примери се Microsoft PowerPoint и Apple Keynote. [76]Сепак, еден недостаток е што таквите алатки често се наплаќаат за претплата и треба да се инсталираат локално на уредите. И PowerPoint и Keynote повеќе укажуваат на стандардната форма на презентации од слајд по слајд. Prezi го претставува вториот главен тип на алатки со стил на раскажување приказни и помалку традиционална или структурирана форма на презентација која овозможува зумирање и одзумирање на кој било дел од екранот. Овие алатки се генерално базирани на веб и имаат заеднички функции за додавање вредност за процесот на PBL. Сепак, овој тип на алатки наплаќаат и претплата врз основа на нивоата на привилегии. Третиот широк тип на алатки би биле бесплатните базирани на веб со помалку фантастични ефекти, овозможувајќи пристап до презентациите заеднички онлајн во секое време. Google Slides е таква опција која е лесна за користење. [71]Иако има помалку функции, тој нуди удобност да се биде достапен во секое време и каде било на кој било онлајн уред. Овој тип може да биде ефективен кога учениците имаат ограничено време да се подготват за нивните презентации бидејќи отстранува многу технички тешкотии како што се организирање состаноци лице в лице, инсталирање на алатката за презентација или времето потребно за учење за креирање на презентацијата. Студентите можат да потрошат повеќе време на значајни дискусии за нивниот проблем и решение наместо самата презентација.

P 5 BL пристап [ уреди ]

P 5 BL означува P eople, P roblem, P rocess, P производ и P roject B ased L заработка.

Пристапот P 5 BL беше стратегија за учење воведена во Факултетот за инженерство Стенфорд во нивната лабораторија P 5 BL во 1993 година како иницијатива да им понудат на своите дипломирани студенти од инженерството, архитектурата и градежните дисциплини да ги имплементираат своите вештини во „вкрстена дисциплина, заедничко и географски дистрибуирано искуство за тимска работа“. [77] Во овој пристап, кој беше пионер од професорот Фрухтер од Стенфорд, беше развиена средина на шест универзитети од Европа, Соединетите Американски Држави и Јапонија, заедно со пакет со алатки за доловување и споделување на знаењето за проектот. [78]На студентите (луѓето) од трите дисциплини им беше доделен тимски проект кој работи на решавање на проблем и доставување на краен производ до клиентот.

Главниот стрес на овој пристап е да се има интердисциплинарен интегриран развој на резултати, со цел да се подобрат севкупните компетентност и вештини на студентите. P 5 BL Менторството е структурирана активност која вклучува ситуирано учење и конструктивистички стратегии за учење за да се поттикне културата на пракса која би се проширила надвор од универзитетскиот кампус до реалниот живот. P 5 BL е сè за поттикнување тимска работа на наставата и учењето во ерата на информации, преку олеснување на тимската интеракција со професорите, индустриските ментори и сопствениците кои обезбедуваат неопходни насоки и поддршка за активноста за учење.

Клучните предности на овој метод се тоа што ги запознава студентите со проблемите од реалниот свет и ја подобрува нивната доверба во решавањето на истите. Тоа, исто така, ги подобрува нивните вештини за вмрежување, а со тоа воспоставува однос со клучните лица од индустријата. Тие, исто така, учат, во образовно опкружување, вредноста на тимската работа. Методот, исто така, создава во нив вреднување на интердисциплинарниот пристап.

Сепак, пристапот бара соодветно разгледување на менторството што им се обезбедува на студентите. Менторите треба да направат соодветни скелиња за да се осигураат дека учениците се успешни во постигнувањето на нивните проектни цели за решавање на проблемот. Комуникацијата помеѓу тимот исто така треба да биде отворена и конструктивна по природа за да се постигнат потребните пресвртници.

Видете исто така [ уреди ]

Референци [ уреди ]

  1. ^ а б Вуд, ДФ (2003). „АБЦ за учење и настава во медицината: учење базирано на проблем“ . БМЈ . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC  1125189 . PMID  12574050 .
  2. ^ a b c Шмит, Хенк Г; Ротганс, Џером I; Ју, Елејн ХЈ (2011). „Процесот на учење базирано на проблем: Што функционира и зошто“. Медицинско образование . 45 (8): 792-806. doi : 10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x . PMID 21752076 . S2CID 34880575 .  
  3. ^ a b Hung, Woei (2011). „Теорија кон реалноста: Неколку прашања во спроведувањето на учењето базирано на проблем“. Истражување и развој на образовна технологија . 59 (4): 529–552. doi : 10.1007/s11423-011-9198-1 . S2CID 62666403 . 
  4. ^ „Учење засновано на проблем - образование - универзитет во Мастрихт“ . www.maastrichtuniversity.nl . Преземено 2022-04-14 .
  5. ^ a b c d e Barrows, Howard S. (1996). „Учење засновано на проблем во медицината и пошироко: краток преглед“. Нови насоки за настава и учење . 1996 (68): 3–12. doi : 10.1002/tl.37219966804 .
  6. ^ Армстронг, Елизабет Г (2008). „Хибриден модел на учење базирано на проблем“ . Во Буд, Дејвид; Фелети, Греам (уред.). Предизвикот на учењето базирано на проблем . Лондон: Routledge. ISBN 978-0-7494-2560-9.
  7. ^ Дух, Барбара Ј.; Гро, Сузан; Ален, Дебора Е. (2001). Моќта на учењето засновано на проблем: практично „како да“ за предавање на додипломски курсеви во која било дисциплина (1-во издание). Стерлинг, VA: Stylus Pub. ISBN 978-1579220372.[ потребна е страница ]
  8. ^ Питерс, Хозе А. Амадор, Либи Мајлс, ЦБ (2006). Практиката на учење базирано на проблем: водич за спроведување на PBL во училницата на колеџот . Болтон, Маса.: Паб Анкер. Ко. ISBN 978-1933371078.[ потребна е страница ]
  9. ^ a b Gasser, Kenneth W. (јуни 2011). „Пет идеи за училници по математика од 21 век“ . Американско средно образование . 39 (3): 108–16. Архивирано од оригиналот на 29.10.2013 . Преземено на 16 ноември 2012 година .
  10. ^ а б Котич, Мара; Зулјан, Милена Валенчич (2009). „Настава по математика заснована на проблем и нејзиното влијание врз когнитивните резултати на учениците и врз афективно-мотивациските аспекти“. Образовни студии . 35 (3): 297-310. doi : 10.1080/03055690802648085 . S2CID 122671305 . 
  11. Колмос, Финк и Крог (2004). Алборг PBL модел: напредок, различност и предизвици (PDF) . Прес на Универзитетот во Алборг. ISBN  87-7307-911-1.
  12. ^ УНЕСКО. „Катеси на УНЕСКО за природни науки | Образовна, научна и културна организација на Обединетите нации“ . www.unesco.org . Преземено на 20 септември 2019 година .
  13. „Алборг модел за учење базирано на проблеми“ . www.en.aau.dk. _ Преземено на 1 јануари 2018 година .
  14. ^ Вуд, Дијана (2003). „АБЦ за учење и настава во медицината“ . Британски медицински весник . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  15. ^ Барет, Тери (2010). „Процесот на учење базиран на проблем како пронаоѓање и во тек“. Меѓународни иновации во образованието и наставата . 47 (2): 165–174. doi : 10.1080/14703291003718901 . S2CID 146757519 . 
  16. ^ Велс, Саманта Х; Варелоу, Филип Ј; Џексон, Карен Л (2009). „Учење засновано на проблеми (PBL): Загатка“. Современа медицинска сестра . 33 (2): 191-201. doi : 10.5172/conu.2009.33.2.191 . hdl : 1959.17/41430 . PMID 19929163 . S2CID 27625284 .  
  17. ^ Антепол, В; Herzig, S. (1999). „Учење базирано на проблем наспроти учење засновано на предавања во курс по основна фармакологија: контролирана, рандомизирана студија“. Медицинско образование . 33 (2): 106-113. doi : 10.1046/j.1365-2923.1999.00289.x . PMID 10211260 . S2CID 25233365 .  
  18. ^ Спенсер, ЈА; Јордан, РК (1999). „Ученик-центриран пристап во медицинското образование“ . Британски медицински весник . 318 (7193): 1280–1283. doi : 10.1136/bmj.318.7193.1280 . PMC 1115656 . PMID 10231266 .  
  19. ^ http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001221/122102Eo.pdf [ гол URL PDF ]
  20. ^ Кенди, компјутер (1991). Самонасочување за доживотно учење: сеопфатен водич за теорија и пракса . Сан Франциско: Џоси-Бас.
  21. ^ Candy PC. Самонасочување за доживотно учење: сеопфатен водич за теорија и пракса. Сан Франциско: Jossey-Bass, 1991. [ потребна е страница ]
  22. ^ Норман, Г.; Schmidt, H. (1992). „Психолошка основа на учењето базирано на проблем: Преглед на доказите“ . Академска медицина . 67 (9): 557–565. doi : 10.1097/00001888-199209000-00002 . PMID 1520409 . 
  23. ^ Вуд, ДФ (2003). „АБЦ за учење и настава во медицината: учење базирано на проблем“ . БМЈ . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  24. ^ Вернон, ДТ; Блејк, Р.Л. (1993). "Дали учењето базирано на проблем функционира? Мета-анализа на евалуативното истражување" . Академска медицина . 68 (7): 550-563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID 8323649 . 
  25. ^ а б Албанец, м-р; Мичел, С. (1993). „Учење базирано на проблем: преглед на литература за неговите резултати и прашања за имплементација“ . Acad Med . 68 (1): 52–81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID 8447896 . 
  26. ^ Галагер, СА; Степиен, ВЈ; Rosenthal, H. (1992). „Ефектите од учењето базирано на проблем врз решавањето на проблемите“. Квартален весник за надарени деца . 36 (4): 195–200. doi : 10.1177/001698629203600405 . S2CID 146414741 . 
  27. ^ Мостови, ЕМ (1992). „Учење засновано на проблем за администратори“. ERIC Клириншка куќа за образовен менаџмент .
  28. ^ a b c d Vernon, DT (1995). „Ставови и мислења на туторите на факултетот за учењето базирано на проблем“ . Академска медицина . 70 (3): 216-223. doi : 10.1097/00001888-199503000-00013 . PMID 7873010 . 
  29. ^ Делафуенте, JC; Манјер, Т. О; Ангаран, Д.М; Доеринг, ПЛ (1994). „Курс за активно учење за решавање проблеми во фармакотерапијата“. Американски весник за фармацевтско образование . 58 : 61–64.
  30. ^ Триција, С.; Мур, RDH (2007). „Имплементација на учење базирано на проблем во програма за диплома за дентална хигиена“. Весник за стоматолошка едукација . 71 (8): 1058-1069. doi : 10.1002/j.0022-0337.2007.71.8.tb04372.x . PMID 17687088 . 
  31. ^ Вернон, ДТ; Блејк, Р.Л. (1993). "Дали учењето базирано на проблем функционира? Мета-анализа на евалуативното истражување" . Академска медицина . 68 (7): 550-563. doi : 10.1097/00001888-199307000-00015 . PMID 8323649 . 
  32. ^ Албанец, м-р; Мичел, С. (1993). „Учење базирано на проблем: преглед на литература за неговите резултати и прашања за имплементација“ . Acad Med . 68 (1): 52–81. doi : 10.1097/00001888-199301000-00012 . PMID 8447896 . 
  33. ^ Мостови, ЕМ; Hallinger, P. (1991). „Учење базирано на проблем во медицинското и менаџерското образование“. Презентиран труд за Конференцијата за когниција и училишно лидерство на Националниот центар за образовно лидерство и Институтот за студии во образованието во Онтарио, Нешвил, ТН .
  34. ^ Јамада, Сеиџи; Маскаринец, Григориј (2004). „Зајакнување на PBL преку пристап на дискурзивни практики за пишување случаи“. Образование за здравство: Промена во учењето и практиката . 17 (1): 85–92. doi : 10.1080/13576280310001656150 . PMID 15203477 . 
  35. ^ а б Вуд, Дијана. (2003). „АБЦ за учење и настава во медицината: учење базирано на проблем“ . Британски медицински весник . 326 (7384): 328–330. doi : 10.1136/bmj.326.7384.328 . PMC 1125189 . PMID 12574050 .  
  36. ^ а б Клоф, Џоан; Пократок, Џилијан В. (2015). „Евалуација на ефективноста на учењето базирано на проблем како метод за ангажирање студенти по право од прва година“ (PDF) . Наставникот по право . 49 (3): 277-302. doi : 10.1080/03069400.2015.1011926 . S2CID 143729873 .  
  37. ^ Reithlingshoefer, SJ (1992). Иднината на нетрадиционални/интердисциплинарни програми: маргина или мејнстрим? Избрани трудови од Десеттата годишна конференција за нетрадиционални и интердисциплинарни програми, Вирџинија Бич, VA, 1-763 . {{cite journal}}: Недостасува или празно |title=( помош )
  38. ^ Мекпарланд, Моника; Нобл, Лорен М.; Ливингстон, Гил (2004). „Ефективноста на учењето засновано на проблем во споредба со традиционалната настава во психијатрија на додипломски студии“. Медицинско образование . 38 (8): 859–867. doi : 10.1111/j.1365-2929.2004.01818.x . PMID 15271047 . S2CID 41365104 .  
  39. ^ Свелер, Џон (2006). „Работен пример ефект и човечко сознание“. Учење и настава . 16 (2): 165–169. doi : 10.1016/j.learninstruc.2006.02.005 .
  40. ^ a b Sweller, J (1988). „Когнитивно оптоварување за време на решавање проблеми: ефекти врз учењето“ . Когнитивна наука . 12 (2): 257-285. doi : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 .
  41. ^ Свелер, Џон; Ван Мериенбоер, Јероен ЈГ; Паас, Фред ГВЦ (1998). „Когнитивна архитектура и наставен дизајн“. Преглед на образовна психологија . 10 (3): 251-296. doi : 10.1023/A:1022193728205 . S2CID 127506 . 
  42. ^ Хмело-Силвер, Синди Е. (2004). „Учење базирано на проблем: што и како учат учениците?“. Преглед на образовна психологија . 16 (3): 235–266. doi : 10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3 . S2CID 15702585 . 
  43. ^ а б Невил, Алан Ј. (2009). „Учење базирано на проблем и медицинско образование четириесет години подоцна“ . Медицински принципи и пракса . 18 (1): 1–9. doi : 10.1159/000163038 . PMID 19060483 . 
  44. ^ Schmidt, HG и Moust, JHC (2000). Учење базирано на проблем: истражувачка перспектива за интеракциите за учење . Хилсдејл, Њу Џерси: Л. Ерлбаум. стр. 19–51. ISBN 978-0805826456.
  45. ^ Хенри, Холи Р.; Тавфик, Ендрју А.; Јонасен, Дејвид Х.; Винхолц, Роберт А.; Кана, Сањеев (2012). ""Знам дека ова треба да е повеќе како реалниот свет, но...": Студентски перцепции за имплементација на PBL во додипломски курс за наука за материјали" . Интердисциплинарен весник за учење базирано на проблеми . 5015.1312 .
  46. ^ а б Азер, Семи А. (2011). „Воведување програма за учење базирана на проблем: 12 совети за успех“. Медицински наставник . 33 (10): 808-13. doi : 10.3109/0142159X.2011.558137 . PMID 21942480 . S2CID 207430403 .  
  47. ^ Амин, Зубаир; Eng, Khoo Hoon (2009). Основи во медицинското образование (2 ед.). СВЕТСКИ НАУЧНИ. doi : 10.1142/7044 . ISBN 978-981-283-538-3.
  48. ^ Шмит, Хенк Г.; Лојенс, Софи М.М. Ван Гог, Тамара; Паас, Фред (2007). „Учењето засновано на проблеми е компатибилно со човековата когнитивна архитектура: Коментар на Киршнер, Свелер и Кларк (2006)“. Едукативен психолог . 42 (2): 91–7. doi : 10.1080/00461520701263350 . S2CID 11864555 . 
  49. ^ Ју, Елејн ХЈ; Schmidt, Henk G. (2011). „Што учат учениците во учењето базирано на проблем: анализа на процесите“. Инструктивна наука . 40 (2): 371–95. doi : 10.1007/s11251-011-9181-6 . hdl : 1765/25513 . S2CID 49580575 . 
  50. ^ Хмело-Силвер, Синди Е.; Бароус, Хауард С. (2006). „Цели и стратегии на фасилитатор за учење базиран на проблем“ . Интердисциплинарен весник за учење базирано на проблем . 1 . doi : 10.7771/1541-5015.1004 .
  51. ^ Долманс, Дијана ХЈМ; Де Грејв, Вилем; Волфхаген, Инеке ХАП; Van Der Vleuten, Cees PM (2005). „Учење базирано на проблем: Идни предизвици за образовната практика и истражување“. Медицинско образование . 39 (7): 732-41. doi : 10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x . PMID 15960794 . S2CID 40227753 .  
  52. ^ Хмело, CE; Evensen, DH (2000). „Учење базирано на проблем: Стекнување сознанија за интеракциите за учење преку повеќе методи на истражување“. Во Евенсен, Дороти Х.; Хмело, Синди Е.; Хмело-Силвер, Синди Е. (уред.). Учење базирано на проблем: Истражувачка перспектива за интеракциите во учењето . стр. 1–18. ISBN 978-0-8058-2644-9.
  53. ^ Edens, Kellah M. (2000). „Подготовка на решавачи на проблеми за 21-от век преку учење базирано на проблеми“. Настава на факултет . 48 (2): 55–60. doi : 10.1080/87567550009595813 . ЈСТОР 27558988 . S2CID 143531903 .  
  54. ^ a b c d e Хмело-Силвер, Синди Е.; Данкан, Равит Голан; Чин, Кларк А. (2007). „Скеле и достигнувања во учењето базирано на проблем и истражување: одговор на Киршнер, Свелер и Кларк (2006)“. Едукативен психолог . 42 (2): 99-107. doi : 10.1080/00461520701263368 . S2CID 1360735 . 
  55. ^ a b Koh, GC-H.; Khoo, ТОЈ; Вонг, МЛ; Koh, D. (2008). „Ефектите од учењето засновано на проблем за време на медицинското училиште врз компетентноста на лекарот: систематски преглед“ . Весник на канадско медицинско здружение . 178 (1): 34–41. doi : 10.1503/cmaj.070565 . PMC 2151117 . PMID 18166729 .  
  56. ^ Теох, БТ; Пречапорн, В.; Леонг, ЦК „Учење засновано на проблем во 4-те основни области (PBL4C) во потрага по извонредност во наставата по математика“ . Презентиран труд на 5-та EARCOME конференција . Преземено на 17 ноември 2012 година .
  57. „Учење и предавање на РП“ . www.rp.edu.sg. _ Преземено 2019-09-19 .
  58. „Наставна програма за учење заснована на проблем, успех за медицинското училиште“ . Medicalnewstoday.com . Преземено 2012-11-16 .
  59. ^ Шмит, ПЛ; Тревејо, РТ; Ткалчиќ, С (2008). „Ветеринарното јавно здравје во наставна програма за учење базирана на проблем на Западниот универзитет за здравствени науки“. Весник за ветеринарно медицинско образование . 35 (2): 212-8. doi : 10.3138/jvme.35.2.212 . PMID 18723806 . 
  60. „Училиште за јавно здравје во Беркли“ . 2013-09-10 . Преземено 2014-01-29 .
  61. ^ Фарли, Џошуа; Ериксон, Џон Д. Дејли, Херман (2005). Еколошка економија: работна тетратка за учење базирано на проблем . Вашингтон, ДЦ: Ајленд прес.[ потребна е страница ]
  62. ^ Лојенс, Софи М.М. Магда, Џошуа; Рикерс, Реми МЈП (2008). „Самонасочено учење во учењето засновано на проблем и неговите односи со саморегулираното учење“ . Преглед на образовна психологија . 20 (4): 411-427. doi : 10.1007/s10648-008-9082-7 .
  63. ^ Севериенс, Сабине Е.; Schmidt, Henk G. (2008). „Академска и социјална интеграција и студиски напредок во учењето засновано на проблеми“ . Високо образование . 58 : 59–69. doi : 10.1007/s10734-008-9181-x .
  64. ^ Шендаг, Серкан; Ferhan Odabaşı, H. (2009). „Ефекти на онлајн курс за учење базиран на проблеми врз стекнување знаење за содржина и вештини за критичко размислување“. Компјутери и образование . 53 : 132-141. doi : 10.1016/j.compedu.2009.01.008 .
  65. ^ Варди, Ирис; Цикарели, Марина (2008). „Надминување проблеми во учењето засновано на проблем: Испитување на стратегии во додипломска единица“. Меѓународни иновации во образованието и наставата . 45 (4): 345–354. doi : 10.1080/14703290802377190 . S2CID 144172235 . 
  66. ^ Араин, Шукат (септември 2019 година). „Учење клинички вештини преку аудиовизуелни помагала вградени во електронски-PBL сесии во додипломски медицински наставни програми: перцепција и перформанси“ . Adv Physiol Educ . 43 (3): 378-382. doi : 10.1152/advan.00075.2019 година . PMID 31361148 . 
  67. ^ a b „Извештај за високото образование за 2017 година на NMC Horizon“ (PDF) .
  68. ^ Шендаг, Серкан; Ferhan Odabaşı, H. (2009). „Ефекти на онлајн курс за учење базиран на проблеми врз стекнување знаење за содржина и вештини за критичко размислување“. Компјутери и образование . 53 : 132-141. doi : 10.1016/j.compedu.2009.01.008 .
  69. ^ a b Brodie, L. (nd). „Учење засновано на проблеми во онлајн средина – успешно користење на различноста на учениците и е-образование“. https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf . Преземено на 8 октомври 2017 година.
  70. ^ а б „Дигитални алатки за учење базирано на проблем“ EDTECHNEXT: Технологија во развој за К-12 образование. Зима 2017 година.
  71. ^ a b „Чекори до пристап на учење базиран на проблем“. (nd). Центар за настава. https://teach.its.uiowa.edu/sites/teach.its.uiowa.edu/files/docs/docs/Steps_of_PBL_ed.pdf . Преземено на 8 октомври 2017 година.
  72. ^ „Волфрам|Алфа: Компјутерски мотор на знаење“ . www.wolframalpha.com . Преземено 2017-11-02.
  73. ^ Дафи, Ј. (4 ноември 2016 година). „Гугл слајдови“. https://www.pcmag.com/review/349166/google-slides . Преземено на 8 октомври 2017 година.
  74. „Учење базирано на проблем“. (nd). Студиски водичи и стратегии. http://www.studygs.net/pbl.htm . Преземено на 8 октомври 2017 година.
  75. ^ Дафи, Ј. (14 февруари 2017 година). „Најдобар софтвер за презентација за 2017 година“. https://www.pcmag.com/roundup/351652/the-best-presentation-software . Преземено на 8 октомври 2017 година
  76. ^ Прочитајте, Г. (19 април 2016 година). Добрите и лошите страни на PowerPoint, Keynote и Prezi. https://www.ethos3.com/2016/04/pros-and-cons-of-powerpoint-keynote-and-prezi/ . Преземено на 8 октомври 2017 година.
  77. ^ Фрухтер, Ренате; Луис, Сара (2003). „Менторство и обратно менторство во P5BL“ (PDF) . Меѓународен весник за инженерско образование (IJEE) . 19 (5): 663 . Преземено на 23 септември 2015 година .
  78. ^ Мелцнер, Јирген; Мерц, Катрин; Холигер, Кристоф; Баргштад, Ханс-Јоаким. „УПРАВУВАЊЕ СО НАСТАВНИ ГРАДЕЖНИ ПРОЕКТИ ВО МЕЃУНАРОДНА И ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНА ПЛАТФОРМА ЗА УЧЕЊЕ“ (PDF) . ITC Дигитална библиотека . Преземено на 24 септември 2015 година .

Извори [ уреди ]

Надворешни врски [ уреди ]