Активно учење

Од Википедија, бесплатната енциклопедија
Скокни на навигација Скокни за пребарување
Одделенска настава

Активното учење е „метод на учење во кој учениците се активно или искуствено вклучени во процесот на учење и каде што има различни нивоа на активно учење, во зависност од вклученоста на учениците“. [1] Бонвел и Ајсон (1991)наведува дека „учениците учествуваат [во активно учење] кога прават нешто освен пасивно слушање“. Во извештајот на Здружението за проучување на високото образование (ASHE), авторите дискутираат за различни методологии за промовирање на активно учење. Тие цитираат литература која укажува на тоа дека учениците мора да прават повеќе отколку само да слушаат за да учат. Тие мора да читаат, пишуваат, дискутираат и да бидат ангажирани во решавањето на проблемите. Овој процес се однесува на трите области на учење наречени знаење, вештини и ставови (КСА). Оваа таксономија на однесувања за учење може да се смета како „цели на процесот на учење“. [2] Особено, студентите мора да се вклучат во такви задачи за размислување од повисок ред како што се анализа, синтеза и евалуација. [3]

Природата на активното учење [ уреди ]

Постои широк опсег на алтернативи за терминот активно учење , како што се: учење преку игра, учење базирано на технологија, учење базирано на активности, групна работа, проектен метод итн. Заеднички фактори во овие се некои значајни квалитети и карактеристики на активно учење. Активното учење е спротивно на пасивното учење ; тој е насочен кон ученикот , а не кон наставникот и бара повеќе од само слушање; активното учество на секој ученик е неопходен аспект во активното учење. Студентите мора да прават работи и истовремено да размислуваат за завршената работа и целта зад неа за да можат да ги подобрат своите способности за размислување од повисок ред.

Многу истражувачки студии [ од кого? ] докажаа дека активното учење како стратегија ги промовираше нивоата на постигања и некои други [ кој? ] велат дека совладувањето на содржината е можно преку активни стратегии за учење. Сепак, на некои ученици, како и на наставници им е тешко да се прилагодат на новата техника на учење. [4]

Постои интензивна употреба на научна и квантитативна писменост низ наставната програма, а учењето засновано на технологија е исто така барано за активно учење. [5]

Барнс (1989) [6] [7] предложи принципи на активно учење:

  1. Цел: релевантноста на задачата за грижите на учениците.
  2. Рефлексивно: размислување на учениците за значењето на наученото.
  3. Преговарано: преговарање за целите и методите на учење меѓу учениците и наставниците.
  4. Критички: учениците ги ценат различните начини и средства за учење на содржината.
  5. Комплекс: учениците ги споредуваат задачите за учење со сложеноста што постојат во реалниот живот и прават рефлексивна анализа.
  6. Управувано од ситуацијата: се разгледува потребата од ситуацијата со цел да се воспостават задачи за учење.
  7. Ангажирани: задачите од реалниот живот се рефлектираат во активностите што се спроведуваат за учење.

Активното учење бара соодветни средини за учење преку имплементација на правилна стратегија. Карактеристики на средина за учење се: [8] [9]

  1. Усогласен со конструктивистичките стратегии и еволуирал од традиционалните филозофии.
  2. Промовирање на учење базирано на истражување преку истражување и содржи автентична научна содржина.
  3. Поттикнување на лидерски вештини на студентите преку активности за саморазвој.
  4. Создавање атмосфера погодна за колаборативно учење за градење заедници за учење со знаење.
  5. Одгледување динамична средина преку интердисциплинарно учење и генерирање активности од висок профил за подобро искуство во учењето.
  6. Интеграција на претходното со новото знаење за да се добие богата структура на знаење кај учениците.
  7. Подобрување на перформансите засновани на задачи со давање на студентите реално практично чувство за предметот научен во училницата.

Конструктивистичка рамка [ уреди ]

Активното учење се координира со принципите на конструктивизмот кои се, когнитивни, мета-когнитивни, еволуирачки и афективни по природа. Истражувањата покажаа дека непосредните резултати во изградбата на знаењето не се можни преку активно учење, детето поминува низ процес на градење знаење, евидентирање на знаење и апсорпција на знаење. Овој процес на изградба на знаење зависи од претходното знаење на ученикот каде што ученикот е самосвесен за процесот на сознавање и може сам да го контролира и регулира. [10] Постојат неколку аспекти на учењето, а некои од нив се:

  1. Учење преку значајно примање, под влијание на Дејвид Аусубел , кој го нагласува претходното знаење што ученикот го поседува и го смета за клучен фактор во учењето.
  2. Учење преку откривање, под влијание на Џером Брунер , каде што учениците учат преку откривање на идеи со помош на ситуации обезбедени од наставникот.
  3. Концептуална промена: заблуди се случуваат додека учениците го откриваат знаењето без никакво водство; наставниците обезбедуваат знаење имајќи ги предвид вообичаените заблуди за содржината и вршат евалуациска проверка на знаењето изградено од учениците.
  4. Конструктивизмот, под влијание на истражувачи како што е Лев Виготски , предлага колаборативна групна работа во рамките на когнитивните стратегии како што се испрашување, разјаснување, предвидување и сумирање. [11]

Наука за активно учење [ уреди ]

Се покажа дека активното учење е супериорно во однос на учењата во промовирањето и на разбирањето и на меморијата. [12] Причината зошто е толку ефикасен е тоа што се потпира на основните карактеристики за тоа како функционира мозокот за време на учењето. Овие карактеристики се документирани од илјадници емпириски студии (на пример, Smith & Kosslyn, 2011) и се организирани во збир на принципи. Секој од овие принципи може да се искористи со различни активни вежби за учење. Тие исто така нудат рамка за дизајнирање активности кои ќе го промовираат учењето; кога се користи систематски, Стивен Кослин (2017) забележува дека овие принципи им овозможуваат на учениците „ефикасно да учат - понекогаш дури и без да се трудат да учат“. [13]

Принципите на учење [ уреди ]

Еден начин да се организира емпириската литература за учење и меморија специфицира 16 различни принципи, кои спаѓаат под две чадор „максими“. Првата максима, „Размисли преку тоа“, вклучува принципи поврзани со посветување големо внимание и длабоко размислување за нови информации. Вториот, „Направи и употреби здруженија“, се фокусира на техники за организирање, складирање и преземање информации.

Принципите може да се сумираат на следниов начин. [13]

Максим I: Размислете преку [ уреди ]

  • Евоцирање длабока обработка: проширување на размислувањето надвор од „номиналната вредност“ на информациите (Craig et al., 2006; Craik & Lockhart, 1972)
  • Користење на посакуваната тешкотија: обезбедување дека активноста не е ниту премногу лесна ниту премногу тешка (Бјорк, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007)
  • Елицирање на ефектот на генерирање: бара отповикување на релевантни информации (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006)
  • Вклучување во намерна практика: промовирање на практика фокусирана на учење од грешки (Браун, Родигер и МекДаниел, 2014; Ериксон, Крампе и Теш-Ромер, 1993)
  • Користење на преплетување: мешање на различни типови проблеми [14]
  • Поттикнување двојно кодирање: презентирање на информации и вербално и визуелно (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez, 2005)
  • Евоцирање емоции: генерирање чувства за подобрување на сеќавањето (Ерк и сор., 2003; Левин и Пизаро, 2004; Мекгау, 2003, 2004)

Maxim II: Направете и користете асоцијации [ уреди ]

  • Промовирање на делење: собирање информации во организирани единици (Браун, Родигер и МекДаниел, 2014; Мајер и Морено, 2003)
  • Градење на претходни асоцијации: поврзување на нови информации со претходно складирани информации (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001)
  • Прво презентирање на основниот материјал: обезбедување на основни информации како структурен „рбет“ на кој може да се прикачат нови информации (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994)
  • Искористување на соодветни примери: нудење примери за иста идеја во повеќе контексти (Hakel & Halpern, 2005)
  • Потпирајќи се на принципи, а не на памет: експлицитно карактеризирање на димензиите, факторите или механизмите кои лежат во основата на феноменот (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
  • Создавање асоцијативно поврзување: редоследување на делови од информации во приказни (Боуер и Кларк, 1969; Грејзер, Олде и Клетке, 2002 година)
  • Користење на дистанцирана практика: ширење на учењето со текот на времето (Браун, Родигер и МекДаниел, 2014; Cepeda et al., 2006, 2008; Cull, 2000)
  • Воспоставување различни контексти: поврзување на материјал со различни поставки (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006)
  • Избегнување на мешање: инкорпорирање на карактеристични знаци за пронаоѓање за да се избегне забуна (Адамс, 1967; Андерсон и Нили, 1996)

Активното учење обично се базира на комбинации на овие принципи. На пример, добро водена дебата ќе се заснова на речиси сите, со исклучок на двојното кодирање, испреплетувањето и практикувањето на растојание. Спротивно на тоа, пасивното слушање на предавање ретко се базира на било кое.

Вежби за активно учење [ уреди ]

Bonwell and Eison (1991) им предложија на учениците да работат заеднички, да дискутираат за материјали додека играат улоги , да дебатираат , да се вклучат во студија на случај , да учествуваат во кооперативно учење или да изработуваат кратки писмени вежби, итн. Аргументот е „кога треба да се користат вежби за активно учење за време на наставата?". Бројни студии покажаа дека воведувањето активни активности за учење (како што се симулации, игри, контрастни случаи, лаборатории,...) пред, наместо после предавања или читања, резултира со подлабоко учење , разбирање и трансфер. [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22]Степенот на насоки од инструктор што им треба на студентите додека се „активни“ може да варира во зависност од задачата и нејзиното место во наставната единица.

Во активна средина за учење, учениците се нурнати во искуства во кои тие се впуштаат во истражување за создавање значење , акција, имагинација, изум, интеракција, хипотеза и лична рефлексија (Крантон 2012).

Примери на активности за „активно учење“ вклучуваат

  • Дискусијата за час може да се одржи лично или во онлајн средина. Дискусиите може да се водат со која било големина на класа, иако обично е поефективна во поставките на помали групи. Ова опкружување овозможува инструктор да го води искуството за учење. Дискусијата бара од учениците да размислуваат критички на предметот и да користат логика за да ги оценат своите и позициите на другите. Бидејќи од учениците се очекува конструктивно и интелигентно да дискутираат за материјалот, дискусијата е добра последователна активност со оглед на тоа што единицата веќе е доволно опфатена. [23]Некои од придобивките од користењето на дискусијата како метод на учење се тоа што им помага на учениците да истражат разновидност на перспективи, ја зголемува интелектуалната агилност, покажува почит кон гласот и искуствата на учениците, развива навики за колаборативно учење, им помага на учениците да развијат вештини на синтеза и интеграција (Брукфилд 2005). Дополнително, со тоа што наставникот активно се ангажира со учениците, им овозможува да дојдат на час подобро подготвени и свесни за она што се случува во училницата. [24]
  • Активност за размислување-пари-споделување е кога учениците одвојуваат една минута да размислуваат за претходната лекција, подоцна да ја дискутираат со еден или повеќе од своите врсници, на крајот да ја споделат со класот како дел од формална дискусија. За време на оваа формална дискусија, инструкторот треба да ги разјасни заблудите. Како и да е, на студентите им треба позадина во предметот за да разговараат на смислен начин. Затоа, вежбата „размисли-пари-сподели“ е корисна во ситуации кога учениците можат да идентификуваат и да го поврзат она што веќе го знаат со другите. Исто така, може да им помогне на наставниците или инструкторите да ги набљудуваат учениците и да видат дали го разбираат материјалот за кој се дискутира. [25]Ова не е добра стратегија за употреба во големи часови поради временските и логистичките ограничувања (Бонвел и Еисон, 1991). Размислете за споделување е корисно за инструкторот бидејќи овозможува организирање содржина и следење на учениците за тоа каде се во однос на темата што се дискутира на часот, заштедува време за да може да се префрли на други теми, помага да се направи час повеќе интерактивна, обезбедува можности за учениците да комуницираат едни со други (Радакришна, Јуинг и Чиkthimмах, 2012).
  • Ќелија за учењее ефикасен начин за еден пар студенти да учат и учат заедно. Клетката за учење е развиена од Марсел Голдшмид од Швајцарскиот федерален институт за технологија во Лозана (Goldschmid, 1971). Клетката за учење е процес на учење каде двајца ученици наизменично поставуваат и одговараат прашања на најчесто читаните материјали. За да се подготват за задачата, учениците ја читаат задачата и ги запишуваат прашањата што ги имаат за читањето. На следниот класен состанок, наставникот по случаен избор ги става учениците во парови. Процесот започнува со назначување на еден ученик од секоја група за да започне со поставување на едно од нивните прашања на другиот. Откако двајцата студенти разговараат за прашањето, другиот студент поставува прашање и тие се менуваат соодветно. За тоа време, наставникот оди од група до група давајќи повратни информации и одговарајќи на прашања.студентска дијада .
  • Кратка писмена вежба која често се користи е „едноминутната хартија“. Ова е добар начин да ги прегледате материјалите и да дадете повратни информации. Меѓутоа, „едноминутниот труд“ не одзема една минута и студентите концизно да го резимираат се предлага [ кој? ] дека имаат најмалку 10 минути да работат на оваа вежба. (Видете исто така: Квиз § Во образованието .)
  • Групата за заедничко учење е успешен начин да се научи различен материјал за различни паралелки. Тоа е местото каде што ги доделувате учениците во групи од 3-6 луѓе и им се дава задача или задача да работат заедно. [26] За да се создаде учество и да се искористи мудроста на сите ученици, распоредот на училницата треба да биде флексибилно седење за да се овозможи создавање на мали групи. (Бенс, 2005)
  • Студентската дебата е активен начин за учење на студентите бидејќи им овозможува на студентите шанса да заземат став и да соберат информации за да го поддржат нивниот став и да им го објаснат на другите . [26]
  • Реакцијата на видео е исто така пример за активно учење. [26]
  • Дискусијата во мала група е исто така пример за активно учење бидејќи им овозможува на учениците да се изразат во училницата. Поверојатно е студентите да учествуваат во мали групни дискусии отколку на вообичаено предавање во училница бидејќи се во поудобно опкружување меѓу своите врсници и од перспектива на чиста бројка, со делење на студентите на повеќе студенти добиваат можности да зборуваат. Има толку многу различни начини на кои наставникот може да спроведе дискусија во мала група во одделението, како што е правење игра од неа, натпревар или задача. Статистиките покажуваат дека дискусиите во мали групи се покорисни за учениците отколку големите групни дискусии кога станува збор за учество, изразување мисли, разбирање прашања, примена на прашања и севкупен статус на знаење.[27]
  • Наставата навреме го промовира активното учење со користење на прашања пред часот за да се создаде заедничка основа меѓу учениците и наставниците пред почетокот на часот. Овие вежби за загревање се генерално отворени прашања дизајнирани да ги поттикнат учениците да се подготват за часот и да ги поттикнат мислите на ученикот за целите на учењето.
  • Класната игра се смета и за енергичен начин за учење, бидејќи не само што им помага на студентите да го прегледаат предметниот материјал пред голем испит, туку им помага да уживаат во учењето за некоја тема. Различни игри како што е опасност! и крстозборите се чини дека секогаш ги поттикнуваат мислите на учениците. [26]
  • Учењето преку настава е исто така пример за активно учење бидејќи учениците активно истражуваат тема и ги подготвуваат информациите за да можат да ги подучат на класот. Ова им помага на учениците уште подобро да ја научат сопствената тема и понекогаш учениците учат и подобро комуницираат со своите врсници отколку нивните наставници.
  • Галериската прошетка е местото каде што учениците во групи се движат низ училницата или работилницата активно вклучени во дискусии и придонесувајќи за други групи и на крајот конструираат знаење за некоја тема и ја споделуваат.
  • Во фабрика за учење , предметите поврзани со производството може да се научат интерактивно во реална средина за учење.

Користење на технологијата [ уреди ]

Употребата на мултимедијални и технолошки алатки помага да се подобри атмосферата во училницата, со што се подобрува активното учење. На овој начин секој ученик активно се вклучува во процесот на учење. Наставниците можат да користат филмови, видеа, игри и други забавни активности за да ја подобрат ефективноста на активниот процес на учење. Теоретските основи на овој процес на учење се:

  1. Тек : Протокот е концепт за подобрување на нивото на фокус на ученикот бидејќи секој поединец станува свесен и целосно вклучен во атмосферата за учење. Во согласност со сопствените способности и потенцијали, преку самосвест, учениците ја извршуваат задачата што ја имаат. Првата методологија за мерење на протокот беше Csikszentmihalyi's Experience Sampling (ESM).
  2. Стилови на учење : Стекнувањето знаење преку сопствена техника се нарекува стил на учење. Учењето се одвива во согласност со потенцијалот бидејќи секое дете е различно и има посебен потенцијал во различни области. Се грижи за сите видови ученици: визуелни, роднински естетски, когнитивни и афективни. [ сомнително ]
  3. Локус на контрола : Оние со висок внатрешен локус на контрола веруваат дека секоја ситуација или настан се припишува на нивните ресурси и однесување. Оние со висок надворешен локус на контрола веруваат дека ништо не е под нивна контрола.
  4. Внатрешна мотивација : Внатрешната мотивација е фактор кој се занимава со самоперцепција во врска со задачата што е на располагање. Интересот, ставот и резултатите зависат од самоперцепцијата за дадената активност. [28]

Истражувачки докази [ уреди ]

Готвење за домашна економија на колеџот Шимер 1942 година

Бројни студии покажаа докази за поддршка на активното учење, со дадена соодветна претходна инструкција.

Мета-анализата на 225 студии споредувајќи ги традиционалното предавање со активно учење на универзитетските курсеви по математика, наука и инженерство покажа дека активното учење ги намалува стапките на неуспех од 32% на 21%, и ги зголемува перформансите на студентите за проценките на курсевите и концептот за 0,47 стандардни отстапувања . Бидејќи наодите беа толку цврсти во однос на методологијата на студијата, обемот на контролите и предметот, публикацијата на Националната академија на науките сугерира дека можеби е неетички да се продолжи да се користи традиционалниот пристап на предавања како контролна група во таквите студии. Најголемите позитивни ефекти беа забележани во големината на часовите под 50 ученици и кај учениците недоволно застапени во областите STEM. [12]

Ричард Хејк (1998) прегледал податоци од преку 6000 студенти по физика на 62 воведни курсеви по физика и открил дека учениците од часовите кои користеле техники за активно учење и интерактивно ангажирање подобриле 25 проценти поени , постигнувајќи просечна добивка од 48% на стандарден тест за концептуална физика. знаење, Инвентар на концепти на сили , во споредба со добивката од 23% за студентите на традиционалните курсеви засновани на предавања. [29]

Слично на тоа, Hoellwarth & Moelter (2011) [30] покажаа дека кога инструкторите ги префрлиле часовите по физика од традиционална настава на активно учење, учењето на учениците се подобрило за 38 проценти поени, од околу 12% на над 50%, како што се мери со Инвентар на концепти на сили. што стана стандардна мерка за учење на студентите на курсевите по физика.

Во „Дали активното учење функционира? Преглед на истражувањето“, Принс (2004) откри дека „постои широка, но нерамномерна поддршка за основните елементи на активното, колаборативно, кооперативно и учење базирано на проблеми “ во инженерското образование. [31]

Мајкл (2006), [32] при прегледот на применливоста на активното учење во образованието по физиологија, најде „растечко истражување во рамките на специфични научни наставни заедници кои ги поддржуваат и потврдуваат новите пристапи кон наставата што се усвоени“.

Во извештајот од 2012 година насловен „Engage to Excel“, [33] Советот на советници за наука и технологија на претседателот на Соединетите Американски Држави (PCAST) опиша како подобрените наставни методи, вклучително и ангажирањето на студентите во активно учење, ќе го зголемат задржувањето на учениците и ќе ги подобрат перформансите во STEM курсеви. Една студија опишана во извештајот покажа дека студентите на традиционалните предавања имаат двојно поголема веројатност да го напуштат инженерството и три пати поголема веројатност целосно да го напуштат факултетот во споредба со студентите научени користејќи техники за активно учење. Во друга цитирана студија, учениците на часот по физика што користеле активни методи на учење научиле двојно повеќе од оние што се предаваат на традиционален час, мерено со резултатите од тестот.

Активното учење е имплементирано на големи предавања и се покажа дека и домашните и меѓународните студенти гледаат широк спектар на придобивки. Во една неодамнешна студија, беа прикажани широки подобрувања во студентскиот ангажман и разбирањето на материјалот на единицата меѓу странските студенти. [34]

Пристапите за активно учење, исто така, покажаа дека го намалуваат контактот меѓу студентите и факултетот за две третини, додека ги одржуваат исходите од учењето кои беа барем исто толку добри, а во еден случај и значително подобри, во споредба со оние постигнати во традиционалните училници. Дополнително, перцепциите на учениците за нивното учење беа подобрени и беше покажано дека училниците за активно учење водат до поефикасно користење на физичкиот простор. [35]

Deslauriers et al. (2019) откриле дека учениците имаат пристрасна перцепција за активното учење и чувствуваат дека учат подобро со традиционалните наставни методи отколку активните активности за учење. Може да се коригира со рана подготовка и континуирано убедување дека учениците имаат корист од активната настава Deslauriers, Louis; Мекарти, Логан С.; Милер, Кели; Калаган, Кристина; Кестин, Грег (2019-09-04). „Мерење на вистинското учење наспроти чувството на учење како одговор на активното ангажирање во училницата“ . Зборник на трудови на Националната академија на науките . 116 (39): 19251–19257 година. Бибкод : 2019PNAS..11619251D . doi : 10.1073/pnas.1821936116. ISSN  1091-6490 . PMC  6765278 . PMID  31484770 ..

Во една поинаква студија спроведена од Валас и сор. (2021), тие дојдоа до заклучок дека во споредба помеѓу студентите кои ги учи инструктор со активно учење наспроти инструктор за традиционално учење, студентите кои се занимаваат со активно учење ги надминаа своите колеги во средини за испити. [36] Во овој амбиент, инструкторот фокусиран на активното учење бил инструктор за прв пат, а поединецот кој го предавал традиционалниот стил на учење бил долгогодишен инструктор. Истражувачите ги признаа ограничувањата на оваа студија во тоа што поединците можеби имале подобри резултати поради длабочината во одредени делови од класот, така што истражувачите ги отстраниле прашањата што би можеле да го фаворизираат еден дел повеќе од другиот од оваа анализа.

Видете исто така [ уреди ]

Референци [ уреди ]

Цитати [ уреди ]

  1. ^ Bonwell & Eison 1991 година .
  2. ^ Блум, БС, Кратвол, ДР и Масија, ББ (1956). Таксономија на образовните цели: Класификација на образовните цели. Њујорк, Њујорк: Компанијата Дејвид Мекеј. [ потребна е страница ]
  3. ^ Ренкл, Александар; Аткинсон, Роберт К.; Маер, Уве Х.; Стејли, Ричард (1 јануари 2002 година). „Од пример студија до решавање проблеми: мазните транзиции помагаат во учењето“. Весник за експериментално образование . 70 (4): 293-315. doi : 10.1080/00220970209599510 . S2CID 21032460 . 
  4. ^ Bonwell & Eison 1991 , стр. 3.
  5. ^ Бин, Џон Ц. (2011). Ангажирање идеи: Водич за професорот за интегрирање на пишувањето, критичкото размислување и активното учење во училницата (2 ed.). Џон Вајли и синови. ISBN 978-1-118-06233-3.[ потребна е страница ]
  6. ^ Барнс, Даглас (1989). Активно учење . Проект за поддршка на Универзитетот Лидс за ТВЕИ, 1989 година. стр. 19. ISBN 978-1-872364-00-1.
  7. ^ Киријаку, Крис (1992). „Активно учење по средношколска математика“. Британски образовен истражувачки весник . 18 (3): 309-318. doi : 10.1080/0141192920180308 . ЈСТОР 1500835 . 
  8. ^ Грабингер, Скот; Данлап, Џоана (1995). „Богати средини за активно учење: дефиниција“ . Истражување во технологијата за учење . 3 (2): 5–34. doi : 10.1080/0968776950030202 .
  9. ^ Паниц, Теодор (декември 1999 година). Колаборативно наспроти кооперативно учење: споредба на двата концепта што ќе ни помогне да ја разбереме основната природа на интерактивното учење . CiteSeerX 10.1.1.457.3340 . ERIC ED448443 .  
  10. ^ Ентони, Гленда (1996). „Активно учење во конструктивистичка рамка“. Образовни студии по математика . 31 (4): 349–369. doi : 10.1007/BF00369153 . ЈСТОР 3482969 . S2CID 143954768 .  
  11. ^ Русбулт, Крег. „Конструктивизмот како теорија на активно учење“ . Преземено на 25 септември 2015 година .
  12. ^ а б Фримен, Скот; Еди, Сара Л.; Мекдона, Мајлс; Смит, Мишел К.; Окороафор, Ннадозие; Јордт, Хана; Вендерот, Мери Пат (10 јуни 2014 година). „Активното учење ги зголемува перформансите на учениците во науката, инженерството и математиката“ . Зборник на трудови на Националната академија на науките на Соединетите Американски Држави . 111 (23): 8410–8415. Бибкод : 2014PNAS..111.8410F . doi : 10.1073/pnas.1319030111 . PMC 4060654 . PMID 24821756 .  
  13. ^ a b Kosslyn, Stephen (2017-10-06). Кослин, Стивен М.; Нелсон, Бен (уред.). Градење на намерниот универзитет: Минерва и иднината на високото образование . Прес на МИТ. ISBN 9780262037150.[ потребна е страница ]
  14. ^ Дорештани, Алиреза (јануари 2005). „Дали интерактивното/активно учење е супериорно во однос на традиционалното предавање по курсеви по економија?“. Хуманомија . 21 (1): 1–20. doi : 10.1108/eb018897 .
  15. ^ Брант, Џорџ; Хупер, Елизабет; Сугру, Бренда (1 ноември 1991 година). „Што доаѓа прво симулацијата или предавањето?“. Весник за образовни компјутерски истражувања . 7 (4): 469-481. doi : 10.2190/PWDP-45L8-LHL5-2VX7 . S2CID 62648189 . 
  16. ^ Шварц, Даниел Л.; Брансфорд, Џон Д. (1 декември 1998 година). „Време за кажување“. Познавање и настава . 16 (4): 475-5223. doi : 10.1207/s1532690xci1604_4 .
  17. ^ Капур, Ману; Bielaczyc, Katerine (2011). Експерименти засновани на училница во продуктивен неуспех . Проширување на просторот на когнитивната наука: Зборник на трудови од 33-тиот годишен состанок на здружението за когнитивни науки, Бостон, Масачусетс, 20-23 јули 2011 година. Друштво за когнитивни науки. стр. 2812–2817.
  18. ^ Капур, Ману (1 ноември 2010 година). „Продуктивен неуспех во математичкото решавање проблеми“. Инструктивна наука . 38 (6): 523–550. doi : 10.1007/s11251-009-9093-x . S2CID 17395122 . 
  19. ^ Капур, Ману (8 јули 2008 година). „Продуктивен неуспех“. Познавање и настава . 26 (3): 379-424. doi : 10.1080/07370000802212669 . S2CID 9501428 . 
  20. ^ Капур, Ману (1 јули 2012 година). „Продуктивен неуспех во учењето на концептот на варијанса“ . Инструктивна наука . 40 (4): 651-672. doi : 10.1007/s11251-012-9209-6 . S2CID 14267127 . 
  21. ^ Капур, Ману; Bielaczyc, Katerine (1 јануари 2012 година). „Дизајнирање за продуктивен неуспех“. Journal of the Learning Sciences . 21 (1): 45–83. doi : 10.1080/10508406.2011.591717 . S2CID 58862754 . 
  22. ^ Вестерман, Катарина; Румел, Никол (1 јули 2012). „Одложување на наставата: доказ од студија во амбиент за повторно учење на универзитет“. Инструктивна наука . 40 (4): 673-689. doi : 10.1007/s11251-012-9207-8 . S2CID 146528306 . 
  23. ^ МекКичи, В.Џ., Свинички, М. (2006). Совети за настава: стратегии, истражувања и теорија за наставници од колеџ и универзитет. Белмонт, Калифорнија. Вадсворт. [ потребна е страница ]
  24. ^ Вајмер, Марјелен (15 февруари 2011 година). „10 придобивки од привлекувањето на учениците да учествуваат во дискусиите во училницата“ . Фокус на факултет . Фокус на факултет . Преземено на 11 март 2015 година .
  25. Робертсон, Кристина (2006). „Зголемете ја студентската интеракција со „Think-Pair-Shares“ и „Circle Chats“" . colorincolorado.org . Преземено на 5 март 2015 година .
  26. ^ a b c d Мекини, Кетлин. (2010). Активно учење. Нормално, ИЛ. Центар за настава, учење и технологија. [ потребна е страница ]
  27. ^ Хаман, Керстин; Полок, Филип Х.; Вилсон, Брус М. (април 2012 година). „Проценување на перцепциите на учениците за придобивките од дискусиите во контексти на учење во мали групи, големи и онлајн учење“. Настава на факултет . 60 (2): 65–75. doi : 10.1080/87567555.2011.633407 . S2CID 143307863 . ERIC EJ965394 .  
  28. ^ Карахоца, Адем; Карахоча, Дилек; Јенгин, Илкер (2010). „Развој на активен систем за учење со помош на компјутер за критичко размислување во историјата на цивилизацијата“ . Кипарски весник за образовни науки . 5 (1): 4–25.
  29. ^ Hake, Richard R. (1 јануари 1998 година). „Интерактивен ангажман наспроти традиционалните методи: Истражување од шест илјади студенти на податоци од тестот за механика за воведни курсеви по физика“. Американски весник за физика . 66 (1): 64–74. Бибкод : 1998AmJPh..66...64H . doi : 10.1119/1.18809 .
  30. ^ Хоелварт, Шанса; Moelter, Matthew J. (15 април 2011 година). „Импликациите на робусната наставна програма во воведната механика“ . Американски весник за физика . 79 (5): 540–545. Бибкод : 2011AmJPh..79..540H . doi : 10.1119/1.3557069 .
  31. ^ Принц, Мајкл (2004). "Дали активното учење функционира? Преглед на истражувањето". Весник за инженерско образование . 93 (3): 223-231. doi : 10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x . S2CID 1165523 . 
  32. ^ Мајкл, Џоел (1 декември 2006 година). „Каде се доказите дека активното учење функционира?“. Напредокот во образованието за физиологија . 30 (4): 159–167. doi : 10.1152/advan.00053.2006 година . PMID 17108243 . 
  33. ^ Претседателски совет на советници за наука и технологија. (2012). Вклучете се во ексел: Создавање на милиони дополнителни дипломирани студенти со дипломи по наука, технологија, инженерство и математика. Преземено од whitehouse.gov
  34. ^ Мароне, Маурицио; Тејлор, Мареј; Хамерл, Мара (15 март 2018 година). „Дали меѓународните студенти го ценат активното учење на предавањата? . Австралазиско списание за информациски системи . 22 . doi : 10.3127/ajis.v22i0.1334 .
  35. ^ Бејплер, Пол; Вокер, Џ.Д.; Дрисен, Мишел (септември 2014 година). „Не се работи за време на седење: мешање, превртување и ефикасност во училниците за активно учење“. Компјутери и образование . 78 : 227-236. doi : 10.1016/j.compedu.2014.06.006 .
  36. ^ Валас, Колин С.; Пратер, Едвард Е.; Милсом, Џон А.; Џонс, Кен; Мане, Срин (2021). „Учениците подучени од инструктор кој првпат користи наставни стратегии за активно учење ги надминуваат учениците подучени од високо ценет традиционален инструктор“ . Весник на наставата по наука на колеџот . 50 (4). arXiv : 2004.09684 .

Наведени дела [ уреди ]

Дополнителни референци [ уреди ]

Надворешни врски [ уреди ]