Mokymosi teorija (švietimas)

Iš Vikipedijos, laisvosios enciklopedijos
Peršokti į navigaciją Peršokti į paiešką
Erdvi klasė, kurioje paaugliai mokiniai dirba poromis prie stalų su nešiojamaisiais kompiuteriais.
Klasė Norvegijoje.

Mokymosi teorija aprašo, kaip mokiniai gauna, apdoroja ir išlaiko žinias mokymosi metu . Kognityvinė, emocinė ir aplinkos įtaka, taip pat ankstesnė patirtis turi įtakos supratimui ar pasaulėžiūrai įgyjamas arba keičiamas ir žinios bei įgūdžiai išlaikomi. [1] [2]

Bihevioristai į mokymąsi žiūri kaip į kondicionavimo aspektą ir pasisako už atlygio ir tikslų ugdyme sistemą. Pedagogai, kurie priima kognityvinę teoriją , mano, kad mokymosi kaip elgesio pasikeitimo apibrėžimas yra per siauras, ir tiria besimokantįjį, o ne jo aplinką, o ypač žmogaus atminties sudėtingumą . Tie, kurie pasisako už konstruktyvizmą , mano, kad besimokančiojo gebėjimas mokytis daugiausia priklauso nuo to, ką jis jau žino ir supranta, o žinių įgijimas turėtų būti individualiai pritaikytas konstravimo procesas. Transformacinis mokymasisteorija sutelkia dėmesį į dažnai būtinus pokyčius, reikalingus besimokančiojo išankstinėje nuostatoje ir pasaulėžiūroje. Geografinio mokymosi teorija sutelkia dėmesį į būdus, kuriais kontekstai ir aplinka formuoja mokymosi procesą.

švietimo psichologijos ribų švietimo neuromoksluose naudojami metodai, skirti tiesiogiai stebėti smegenų veiklą mokymosi proceso metu, pavyzdžiui, su įvykiais susijęs potencialas ir funkcinis magnetinio rezonanso tomografija . Taip pat buvo pasiūlyta daugialypio intelekto teorija , pagal kurią mokymasis suvokiamas kaip sąveika tarp dešimčių skirtingų smegenų funkcinių sričių, kurių kiekviena turi savo individualias stipriąsias ir silpnąsias puses bet kuriame besimokančiame, tačiau empiriniai tyrimai parodė, kad ši teorija yra neparemtas įrodymais. [3] [4]

Ugdymo filosofija [ redaguoti ]

Klasikiniai teoretikai [ redaguoti ]

Platonas [ redaguoti ]

Platonas (428 m. pr. Kr.–347 m. pr. Kr.) pasiūlė klausimą: kaip individas išmoksta ko nors naujo, kai tema jam visiškai nauja? Šis klausimas gali atrodyti trivialus; tačiau galvok apie žmogų kaip apie kompiuterį. Tada kiltų klausimas: kaip kompiuteris priima bet kokią faktinę informaciją be ankstesnio programavimo? Platonas atsakė į savo klausimą teigdamas, kad žinios yra gimimo metu ir visa informacija, kurią žmogus sužino, yra tik prisiminimas to, ką siela jau išmoko anksčiau, [5] kas vadinama Prisiminimo teorija arba Platoniška epistemologija . [6] Šį atsakymą dar galima būtų pateisinti paradoksu: jei žmogus ką nors žino, jam nereikia to kvestionuoti, o jei žmogus ko nors nežino, jis nežino ir kvestionuoti. [6] Platonas sako, kad jei žmogus anksčiau kažko nežinojo, tada jis negali to išmokti. Mokymąsi jis apibūdina kaip pasyvų procesą, kai informacija ir žinios laikui bėgant įsilieja į sielą. Tačiau Platono teorija iškelia dar daugiau klausimų apie žinias: jei mes galime ką nors išmokti tik tada, kai žinios jau buvo įspaustos į mūsų sielą, tai kaip mūsų sielos įgijo tas žinias? Platono teorija gali atrodyti paini; tačiau jo klasikinė teorija ir šiandien gali padėti suprasti žinias. [5]

Locke [ redaguoti ]

Johnas Locke'as (1632–1704) pasiūlė atsakymą ir į Platono klausimą. Locke'as pasiūlė „tuščio lapo“ teoriją, pagal kurią žmonės gimsta pasaulyje neturėdami įgimtų žinių ir yra pasirengę rašyti aplinkai ir būti jos paveikti. [7] Mąstytojas teigė, kad žinios ir idėjos kyla iš dviejų šaltinių – pojūčio ir refleksijos. Pirmoji suteikia įžvalgų apie išorinius objektus (įskaitant jų savybes), o antroji – apie žmogaus protinius gebėjimus (valią ir supratimą). [8] Empirizmo teorijoje šie šaltiniai yra tiesioginė patirtis ir stebėjimas. [9] Locke'as, kaip Davidas Hume'as, yra laikomas empiristu, nes jis žmogaus žinių šaltinį nustato empiriniame pasaulyje.

Vis dėlto Locke'as suprato, kad kažkas turi būti. Locke'ui tai atrodė kaip „protinės galios“. Locke'as šias galias laikė biologiniais gebėjimais, su kuriais gimsta kūdikis, panašiai kaip kūdikis žino, kaip gimęs biologiškai funkcionuoti. Taigi, kai tik kūdikis įžengia į pasaulį, jis iš karto patiria išgyvenimų su aplinka ir visi tie išgyvenimai nurašomi į kūdikio „šiferį“. Tada visa patirtis galiausiai virsta sudėtingomis ir abstrakčiomis idėjomis. Ši teorija ir šiandien gali padėti mokytojams suprasti savo mokinių mokymąsi. [5]

Ugdymo psichologija [ redaguoti ]

Elgesio analizė [ redaguoti ]

Terminą „biheviorizmas“ sugalvojo Johnas Watsonas (1878–1959). Watsonas manė, kad bihevioristinis požiūris yra grynai objektyvi eksperimentinė gamtos mokslo šaka, kurios tikslas yra numatyti ir kontroliuoti elgesį. [10] [11] Straipsnyje „ Psychological Review “ jis teigė, kad „Jos teorinis tikslas yra nuspėti ir kontroliuoti elgesį. Introspekcija nėra esminė jos metodų dalis, o jos duomenų mokslinė vertė nepriklauso nuo pasirengimas, su kuriuo jie gali būti interpretuojami sąmonės požiūriu“. [12]

Metodologinis biheviorizmas remiasi tik viešųjų įvykių arba stebimo elgesio paaiškinimo teorija. BF Skinner pristatė kitą biheviorizmo tipą, vadinamą radikaliuoju biheviorizmu , arba konceptualią elgesio analizę, kuri remiasi teorija, paaiškinanti ir privačius įvykius; ypač mąstymas ir jausmai. Radikalus biheviorizmas sudaro konceptualią elgesio analizės dalį.

Elgsenos analizėje mokymasis yra naujo elgesio įgijimas sąlygojimo ir socialinio mokymosi būdu.

Mokymasis ir kondicionavimas [ redaguoti ]

Trys pagrindiniai kondicionavimo ir mokymosi tipai:

Ivanas Pavlovas atrado klasikinį kondicionavimą. Jis pastebėjo, kad jei šunys maisto pristatymą sieja su baltu laboratoriniu chalatu ar varpelio skambesiu, jie gamina seilę net tada, kai nematyti ar nejausti maisto. Klasikinis kondicionavimas mano, kad ši mokymosi forma yra vienoda tiek šunims, tiek žmonėms. [13] Operantinis kondicionavimas sustiprina šį elgesį su atlygiu arba bausme. Atlygis padidina elgesio pasikartojimo tikimybę, bausmė sumažina tikimybę. [14] Socialinio mokymosi teorija stebi elgesį ir vadovaujasi modeliavimu.

Šios trys mokymosi teorijos sudaro taikomosios elgsenos analizės , elgesio analizės, kurioje naudojami išanalizuoti pirmtakai, taikymo, funkcinės analizės , pakaitinio elgesio strategijų ir dažnai duomenų rinkimo bei sustiprinimo, siekiant pakeisti elgesį, pagrindą. Senoji praktika buvo vadinama elgesio modifikavimu, kuri naudojo tik numanomus pirmtakus ir pasekmes, kad pakeistų elgesį, nepripažindamas konceptualios analizės; elgesio funkcijos analizė ir naujų elgesio būdų, kurie atliktų tą pačią funkciją, mokymas niekada nebuvo aktualus elgesio modifikavimui.

Bihevioristai į mokymosi procesą žiūri kaip į elgesio pasikeitimą ir sutvarko aplinką, kad sukeltų norimus atsakymus pasitelkdami tokius prietaisus kaip elgesio tikslai, kompetencija pagrįstas mokymasis ir įgūdžių ugdymas bei mokymas. [15] Remiantis šiuo modeliu, atsirado tokie švietimo metodai kaip ankstyva intensyvi elgesio intervencija, mokymo programa pagrįstas vertinimas ir tiesioginis mokymas . [16]

Mokymosi perkėlimas [ redaguoti ]

Mokymosi perkėlimas yra idėja, kad tai, ko išmokstama mokykloje, kažkaip perkeliama į situacijas, kurios skiriasi nuo to konkretaus laiko ir tos konkrečios aplinkos. [17] Perkėlimas buvo vienas iš pirmųjų reiškinių, išbandytų ugdymo psichologijoje . Edward Lee Thorndike buvo perdavimo tyrimų pradininkas. Jis nustatė, kad nors perkėlimas yra nepaprastai svarbus mokymuisi, tai retai pasitaikantis reiškinys. Tiesą sakant, jis surengė eksperimentą, kurio metu jis turėjo tiriamiesiems įvertinti konkrečios formos dydį ir tada pakeisti formą. Jis nustatė, kad išankstinė informacija nepadėjo tiriamiesiems; vietoj to tai trukdė jiems mokytis . [17]

Vienas iš paaiškinimų, kodėl pernešimas nevyksta, dažnai apima paviršiaus struktūrą ir giliąją struktūrą. Paviršiaus struktūra yra būdas įrėminti problemą. Gili struktūra yra sprendimo žingsniai. Pavyzdžiui, kai matematikos istorijos uždavinys pakeičia kontekstą nuo klausimo, kiek kainuoja persodinti veją, iki kiek kainuoja stalo lakavimas, jų paviršiaus struktūra skiriasi, tačiau atsakymų gavimo veiksmai yra vienodi. Tačiau daugeliui žmonių daugiau įtakos turi paviršiaus struktūra. Tiesą sakant, paviršiaus struktūra nėra svarbi. Nepaisant to, žmonėms tai rūpi, nes jie tiki, kad tai suteikia žinių, kaip išspręsti problemą. Vadinasi, tai trukdo jiems suprasti giliąją problemos struktūrą. Net jei kas nors bando sutelkti dėmesį į giluminę struktūrą, perkėlimas vis tiek gali būti nesėkmingas, nes gilioji struktūra paprastai nėra akivaizdi. Todėl paviršiaus struktūra trukdo žmonėms pamatyti gilią problemos struktūrą ir perduoti jąžinių , kurias jie išmoko sugalvoti naujos problemos sprendimą. [18]

Dabartinė mokymosi pedagogika sutelkia dėmesį į tiesioginių žinių perteikimą , nepriklausomai nuo konteksto, suteikiančio joms prasmę [ reikia cituoti ] . Dėl šios priežasties studentams dažnai sunku perkelti šią atskirą informaciją į kitus savo ugdymo aspektus . Studentams reikia daug daugiau nei abstrakčių sąvokų ir savarankiškų žinių ; jie turi būti mokomi autentiškos veiklos ir kultūros kontekste . [19] Tačiau situacinio pažinimo kritikai teigia, kad diskredituojant atskirą informaciją, žinių perdavimas.peržengti kontekstines ribas tampa neįmanoma. [20] Turi būti pusiausvyra tarp žinių išdėstymo ir gilios medžiagos struktūros suvokimo arba supratimo, kaip galima sužinoti tokią informaciją. [18]

Kai kurie teoretikai teigia, kad perkėlimas net nevyksta. Jie tiki, kad mokiniai paverčia tai, ką išmoko, į naują kontekstą. Jie sako, kad perkėlimas yra per daug pasyvi sąvoka. Jie tiki, kad studentai aktyviai keičia savo žinias . Mokiniai ne tik perneša žinias iš klasės, bet ir kuria žinias taip, kad galėtų jas suprasti patys. Mokinys keičia išmoktą informaciją, kad ji geriausiai prisitaikytų prie besikeičiančių kontekstų, kuriuose naudoja žinias . Šis transformacijos procesas gali įvykti tada, kai besimokantysis jaučiasi motyvuotas naudotis žiniomis, tačiau jei mokinys nemano, kad transformacija reikalinga. , mažiau tikėtina, kad žinios kada nors pasikeis [21]

Mokymosi perdavimo būdai ir privalumai [ redaguoti ]

Yra daug skirtingų sąlygų, turinčių įtakos mokymosi perkėlimui klasėje. [22] Šios sąlygos apima užduoties ypatybes, besimokančiojo ypatybes, organizacijos ir socialinio veiklos konteksto ypatybes. [23] Užduoties ypatybės apima praktiką naudojant modeliavimą, probleminį mokymąsi ir žinias bei įgūdžius, reikalingus naujiems planams įgyvendinti. [23] Besimokantiesiems būdingas gebėjimas apmąstyti praeities patirtį, gebėjimas dalyvauti grupinėse diskusijose, praktikuoti įgūdžius ir dalyvauti diskusijose raštu. Visos unikalios savybės prisideda prie mokinio gebėjimo naudotis mokymosi perkėlimu. [22]Yra struktūrinių metodų, kurie gali padėti perkelti mokymąsi klasėje. Šios struktūrinės strategijos apima apkabinimą ir tiltą. [24]

Apkabinimas naudoja veiklos imitavimo techniką, skatinančią refleksinį mokymąsi. Apkabinimo strategijos pavyzdys yra tada, kai mokinys veda pamoką arba kai mokinys vaidina su kitu mokiniu. Šie pavyzdžiai skatina kritinį mąstymą, kuris įtraukia mokinį ir padeda suprasti, ko jie mokosi – tai vienas iš mokymosi perdavimo tikslų [24] ir norimų sunkumų .

Tiltas yra tada, kai mokymas skatina mąstyti abstrakčiai, padeda nustatyti sąsajas tarp idėjų ir analizuoti tuos ryšius. Pavyzdžiui, mokytojas leidžia mokiniui analizuoti savo ankstesnių testų rezultatus ir tai, kaip jie gavo tuos rezultatus. Tai apima studijų laiką ir studijų strategijas. Žvelgiant į jų ankstesnes studijų strategijas, jie gali padėti sugalvoti strategijas, kaip pagerinti rezultatus. Tai yra keletas idėjų, kurios yra svarbios norint sėkmingai apsikabinti ir susijungti. [24]

Mokymosi perkėlimas klasėje turi daug privalumų. Vienas iš pagrindinių privalumų – galimybė greitai išmokti naują užduotį. Tai turi daug realaus gyvenimo programų, tokių kaip kalbos ir kalbos apdorojimas. Mokymosi perkėlimas taip pat labai naudingas mokant studentus naudotis aukštesniu kognityviniu mąstymu, pritaikant įgytas žinias naujose situacijose. [25]

Kognityvizmas [ redaguoti ]

Geštalto teorija [ redaguoti ]

Kognityvinės teorijos išaugo iš Geštalto psichologijos . Geštalto psichologiją XX a. pradžioje Vokietijoje sukūrė Wolfgangas Kohleris [26] , o į Ameriką atvežė XX a. Vokiškas žodis Gestalt yra maždaug atitikmuo angliškai konfigūracijai arba organizacijai ir pabrėžia visą žmogaus patirtį. [27] Bėgant metams Geštalto psichologai teikė demonstracijas ir apibūdino principus, paaiškinančius, kaip mes organizuojame savo pojūčius į suvokimą. [28]Maxas Wertheimeris, vienas iš Geštalto teorijos įkūrėjų, pastebėjo, kad kartais mes interpretuojame judesį, kai jo visai nėra. [29]Pavyzdžiui: savitarnos parduotuvėje naudojamas ženklas, rodantis, kad parduotuvė yra atidaryta arba uždaryta, gali būti vertinamas kaip ženklas su „nuolatine šviesa“. Tačiau iš tikrųjų lemputės mirksi. Kiekviena lemputė buvo užprogramuota greitai mirksėti savo individualiu tempu. Tačiau suvokiant kaip visumą ženklas atrodo visiškai apšviestas be blyksnių. Jei šviesos suvokiamos atskirai, jos išsijungia ir įsijungia nustatytu laiku. Kitas pavyzdys būtų mūrinis namas: į jį žiūrima kaip į stovinčią konstrukciją. Tačiau iš tikrųjų jį sudaro daug mažesnių dalių, kurios yra atskiros plytos. Žmonės linkę matyti dalykus holistiniu požiūriu, o ne skaidyti juos į subvienetus.

Geštalto teorijoje psichologai teigia, kad vietoj to, kad gautume žinių iš to, kas yra priešais mus, mes dažnai mokomės suvokdami ryšį tarp naujo ir seno. [29] Kadangi turime unikalią pasaulio perspektyvą, žmonės turi galimybę kurti savo mokymosi patirtį ir interpretuoti informaciją, kuri kažkam gali būti tokia pati arba ne.

Geštalto psichologai kritikuoja bihevioristus už tai, kad jie pernelyg priklausomi nuo atviro elgesio, kad paaiškintų mokymąsi. Jie siūlo pažvelgti į modelius, o ne į atskirus įvykius. [30] Geštaltinis požiūris į mokymąsi buvo įtrauktas į kognityvines teorijas .. Šis kognityvinis požiūris grindžiamas dviem pagrindinėmis prielaidomis: kad atminties sistema yra aktyvus organizuotas informacijos procesorius ir kad ankstesnės žinios vaidina svarbų vaidmenį mokantis. Geštalto teoretikai mano, kad norint, kad mokymasis įvyktų, turi būti išankstinės žinios šia tema. Kai besimokantysis pritaiko savo ankstesnes žinias išplėstinei temai, besimokantysis gali suprasti išplėstinės temos prasmę ir gali įvykti mokymasis. Kognityvinės teorijos žvelgia ne tik į elgesį, bet ir svarsto, kaip žmogaus atmintis skatina mokymąsi, o trumpalaikės ir ilgalaikės atminties supratimas yra svarbus kognityvinės teorijos paveiktiems pedagogams. Jie mokymąsi vertina kaip vidinį psichinį procesą (įskaitant įžvalgą , informacijos apdorojimą, atmintį irsuvokimas ), kai pedagogas daugiausia dėmesio skiria intelekto ugdymui ir pažinimo vystymuisi. [15] Individualus besimokantis asmuo yra svarbesnis už aplinką.

Kitos pažinimo teorijos [ redaguoti ]

Kai atminties teorijos, tokios kaip Atkinson-Shiffrin atminties modelis [31] ir Baddeley darbinės atminties modelis [32] , buvo sukurtos kaip teorinė kognityvinės psichologijos sistema, aštuntajame, devintajame ir devintajame dešimtmečiuose pradėjo atsirasti naujos kognityvinės mokymosi sistemos. Šiandien mokslininkai daugiausia dėmesio skiria tokioms temoms kaip kognityvinis krūvis ir informacijos apdorojimo teorija. Šios mokymosi teorijos turi įtakos mokymo planui . [33] Kognityvinė teorija naudojama tokioms su amžiumi susijusioms temoms kaip socialinio vaidmens įgijimas, intelektas ir atmintis paaiškinti.

Dvidešimtojo amžiaus pabaigoje situacinis pažinimas atsirado kaip teorija , kuri pripažino dabartinį mokymąsi pirmiausia kaip dekontekstualizuotų ir formalių žinių perdavimą. Bredo (1994) vaizduoja situacinį pažinimą kaip „dėmesio perkėlimą nuo individo aplinkoje prie individo ir aplinkos“. [34] Kitaip tariant, individualus pažinimas turėtų būti laikomas glaudžiai susijusiu su socialinės sąveikos kontekstu ir kultūriškai sukonstruota prasme. Mokymasis per šią perspektyvą, kai žinojimas ir veikimas tampa neatskiriami, tampa ir taikytinu, ir visuma.

Didžioji dalis mokinių gaunamo išsilavinimo apsiriboja mokyklų kultūra, neatsižvelgiant į autentiškas kultūras už švietimo ribų. Vietinio pažinimo sudarytos mokymo programos gali suteikti žinias gyvybei, įtraukdamos išmoktą medžiagą į mokiniams pažįstamą kultūrą. Pavyzdžiui, formalią ir abstrakčią matematikos uždavinių sintaksę galima pakeisti tradicinę matematikos problemą įtraukiant į praktinę istorijos problemą. Tai suteikia galimybę pasiekti tinkamą pusiausvyrą tarp esamų ir perduodamų žinių. Lampert (1987) sėkmingai tai padarė, nes mokiniai tyrinėjo matematines sąvokas, kurios yra nenutrūkstamos su jų pagrindinėmis žiniomis. [35]Ji tai daro naudodama pinigus, su kuriais yra susipažinę visi mokiniai, o tada plėtoja pamoką, įtraukdama sudėtingesnes istorijas, kurios leistų mokiniams pamatyti įvairius sprendimus ir sukurti savo. Tokiu būdu žinios tampa aktyvios, tobulėja studentams dalyvaujant ir derantis naujose situacijose. [36]

Konstruktyvizmas [ redaguoti ]

Įkūrė Jeanas Piaget , konstruktyvizmas pabrėžia aktyvaus besimokančiųjų dalyvavimo kuriant žinias sau svarbą. Manoma, kad studentai naudojasi pagrindinėmis žiniomis ir sąvokomis, kad padėtų jiems įgyti naujos informacijos. Priartėdamas prie tokios naujos informacijos, besimokantysis susiduria su pusiausvyros su ankstesniu supratimu praradimu, todėl reikia pakeisti pažinimo struktūrą. Šis pakeitimas veiksmingai sujungia ankstesnę ir naują informaciją, kad sudarytų patobulintą pažinimo schemą. Konstruktyvizmas gali būti pagrįstas tiek subjektyviai, tiek kontekstu. Pagal radikalaus konstruktyvizmo teoriją, kurią sukūrė Ernstas von Glasersfeldas, supratimas remiasi savo subjektyvia patirties interpretacija, o ne objektyvia „tikrove“. Panašiai Williamo Coberno kontekstinio konstruktyvizmo idėja apima kultūros ir visuomenės poveikį patirčiai. [37]

Konstruktyvizmas klausia, kodėl mokiniai nesigilina klausydami mokytojo ar skaitydami iš vadovėlio. Norint sukurti veiksmingą mokymo aplinką, reikia gerai suprasti, ką vaikai jau žino, kai ateina į klasę. Mokymo programa turėtų būti sudaryta taip, kad būtų paremta mokinio turimomis žiniomis ir būtų leista ją tobulinti. [38] Pradėkite nuo sudėtingų problemų ir spręsdami šias problemas mokykite pagrindinių įgūdžių. [39] John Dewey , Maria Montessori ir David A. Kolb mokymosi teorijos yra konstruktyvistinės mokymosi teorijos taikymo klasėje pagrindas. [40] Konstruktyvizmasturi daugybę variantų, pvz., aktyvų mokymąsi , atradimų mokymąsi ir žinių kaupimą , tačiau visos versijos skatina mokinio laisvą tyrinėjimą tam tikroje sistemoje ar struktūroje. [41] Mokytojas veikia kaip pagalbininkas, skatinantis mokinius atrasti principus patiems ir kaupti žinias, atsakydamas į atvirus klausimus ir sprendžiant realaus pasaulio problemas. Norėdami tai padaryti, mokytojas turėtų skatinti savo mokinių smalsumą ir diskusijas, taip pat skatinti jų savarankiškumą. Mokslo srityse klasėje konstruktyvistiniai mokytojai pateikia neapdorotus duomenis ir fizinę medžiagą, kad mokiniai galėtų dirbti ir analizuoti. [42]

Transformacinio mokymosi teorija [ redaguoti ]

Transformacinio mokymosi teorija siekia paaiškinti, kaip žmonės peržiūri ir iš naujo interpretuoja prasmę. [43] Transformacinis mokymasis – tai pažinimo procesas, kurio metu vyksta pokyčiai atskaitos sistemoje. [44] Atskaitos sistema apibrėžia mūsų požiūrį į pasaulį. Dažnai įtraukiamos emocijos. [45] Suaugusieji linkę atmesti bet kokias idėjas, kurios neatitinka jų konkrečių vertybių, asociacijų ir sampratų. [44]

Mūsų atskaitos sistemas sudaro du aspektai: proto įpročiai ir požiūrio taškai. [44] Proto įpročius, tokius kaip etnocentrizmas , pakeisti sunkiau nei požiūrius. Proto įpročiai daro įtaką mūsų požiūriui ir su jais susijusioms mintims ar jausmams, tačiau požiūriai laikui bėgant gali keistis dėl tokios įtakos kaip apmąstymas, pasisavinimas ir grįžtamasis ryšys. [44] Transformacinis mokymasis vyksta aptariant su kitais „priežastis, pateiktas konkuruojančių interpretacijų pagrindu, kritiškai nagrinėjant įrodymus, argumentus ir alternatyvius požiūrius“. [44]Kai aplinkybės leidžia, besikeičiantys besimokantieji pereina prie atskaitos sistemos, kuri yra labiau įtraukianti, diskriminuojanti, save atspindinti ir integruojanti patirtį. [44]

Švietimo neuromokslai [ redaguoti ]

Amerikos universitetai, tokie kaip Harvardo, Johnso Hopkinso ir Pietų Kalifornijos universitetas, pradėjo siūlyti pagrindines studijas ir laipsnius, skirtus švietimo neuromokslams arba neuroedukacijai , pirmajame dvidešimt pirmojo amžiaus dešimtmetyje. Tokiais tyrimais siekiama susieti smegenų procesų supratimą su pamokomis ir patirtimi. [46] Neuroedukacija analizuoja biologinius smegenų pokyčius, atsirandančius dėl naujos informacijos apdorojimo. Nagrinėjama, kokios aplinkos, emocinės ir socialinės situacijos geriausiai padeda smegenims kaupti ir išsaugoti naują informaciją, susiejant neuronus, ir geriausiai neleidžia dendritams reabsorbuotis ir prarasti informaciją. Dešimtasis dešimtmetis buvo pavadintas „Smegenų dešimtmečiu“, o neurologijos pažanga vyko ypač sparčiai. Trys dominuojantys smegenų veiklos matavimo metodai yra su įvykiais susijęs potencialas , funkcinis magnetinio rezonanso tomografija ir magnetoencefalografija (MEG). [47]

To, ką mes žinome apie smegenis, integracija ir taikymas švietimui buvo sustiprintas 2000 m., kai Amerikos mokytojų federacija pareiškė: „Labai svarbu nustatyti, ką mokslas mums sako apie tai, kaip žmonės mokosi, kad patobulintume mokymo programą“. [48] ​​Įdomiausia šioje naujoje švietimo srityje yra tai, kad šiuolaikiniai smegenų vaizdavimo metodai tam tikra prasme leidžia stebėti, kaip smegenys mokosi, ir tada kyla klausimas: ar gali neuromokslinių tyrimų rezultatai smegenys, nes jos naudingai mokosi, informuoja praktiką šioje srityje? [49] Neurologijos sritis yra jauna. Tyrėjai tikėjosi, kad naujos technologijos ir stebėjimo būdai suteiks naujų mokslinių įrodymų, padėsiančių patobulinti studentų poreikių ir geriausio mokymosi paradigmas. Visų pirma, tai gali suteikti daugiau informuotų strategijų mokant mokinius, turinčius mokymosi negalią.

Formali ir psichinė disciplina [ redaguoti ]

Visi asmenys turi gebėjimą išsiugdyti psichinę discipliną ir sąmoningumo įgūdžius, abu jie eina koja kojon. Psichinė disciplina yra didžiulė formuojant tai, ką žmonės daro, sako, galvoja ir jaučia. Tai labai svarbu informacijos apdorojimui ir apima gebėjimą atpažinti naujus dalykus ir informaciją, su kuria žmonės susiduria arba neseniai buvo išmokyti, ir tinkamai į juos reaguoti. Sąmoningumas yra svarbus mokymosi procesui daugeliu aspektų. Būti dėmesingam reiškia būti šalia ir užsiimti tuo, ką darote konkrečiu momentu. Atidumas gali padėti mums kritiškiau mąstyti, jausti ir suprasti naują informaciją, kurią įsisaviname. [50] Formalus disciplinos metodas siekia sukurti priežastinį ryšį tarp proto tobulėjimo, jį pratinant per abstrakčius mokyklinius dalykus, tokius kaip mokslas, kalba ir matematika. Kadangi studentas nuolat susiduria su šiais konkrečiais dalykais, kai kurie mokslininkai mano, kad gamtos mokslų, kalbos ir matematikos žinių įgijimas yra „antrinės svarbos“, ir mano, kad šios mokymo programos suteikiamas proto stiprinimas ir tolesnis vystymas turi daug didesnę reikšmę. progresuojančiam besimokančiajam ilgainiui. [5]DC Phillips ir Jonas F. Soltis skeptiškai vertina šią sąvoką. Jų skepticizmas iš dalies kyla iš jausmo, kad formalios disciplinos ir bendro proto pažangos ryšys nėra toks stiprus, kaip kai kurie sakytų. Jie iliustruoja savo skepticizmą manydami, kad kvaila aklai manyti, kad žmonėms geriau sekasi gyvenime ar atlikti tam tikras užduotis, nes lanko tam tikrus, bet nesusijusius kursus.

Keli intelektai [ redaguoti ]

Psichologas Howardas Gardneris siūlo kelių intelektų egzistavimą, teigdamas, kad žmonėse egzistuoja įvairių rūšių intelektas. [51] Tai teorija, kuri buvo madinga mokytojų nuolatinio profesinio tobulėjimo (CPD) kursuose. Tačiau daugialypio intelekto teorija dažnai minima kaip pseudomokslo pavyzdys, nes jai trūksta empirinių įrodymų ar klastojimo . [52] [53]

Multimedijos mokymasis [ redaguoti ]

Dešimtys ryškiai mėlynų kompiuterių ekranų dideliame kambaryje.
Daugialypės terpės klasė Islington koledže, Jungtinėje Karalystėje

Daugialypės terpės mokymasis reiškia vaizdinės ir garsinės mokymo medžiagos, kuri gali apimti vaizdo, kompiuterių ir kitas informacines technologijas , naudojimą . [54] Daugialypės terpės mokymosi teorija orientuota į principus, lemiančius veiksmingą multimedijos naudojimą mokymuisi, akcentuojant informacijos apdorojimo vaizdo ir klausos kanalų naudojimą.

Klausos kanalas apdoroja informaciją, kuri yra girdima, o regėjimo kanalas apdoroja matomą informaciją. Vaizdinis kanalas talpina mažiau informacijos nei klausos kanalas. [55] Jei informacija pateikiama tiek vaizdo, tiek klausos kanaluose, išsaugoma daugiau žinių. Tačiau jei pateikiama per daug informacijos, ji netinkamai apdorojama, o ilgalaikė atmintis neįgyjama. Daugialypės terpės mokymasis siekia suteikti instruktoriams galimybę stimuliuoti mokinio regimuosius ir klausos kanalus, kad būtų pasiekta geresnė pažanga. [56]

Internetinių žaidimų naudojimas mokymuisi [ redaguoti ]

Daugelis pedagogų ir tyrėjų mano, kad informacinės technologijos gali suteikti naujovių tradicinėse švietimo instrukcijose. [57] Mokytojai ir technologai ieško naujų ir novatoriškų būdų, kaip efektyviai kurti į besimokantįjį orientuotą mokymosi aplinką, stengdamiesi labiau įtraukti besimokančiuosius į mokymosi procesą. Teigiama, kad internetiniai žaidimai gali mokyti, lavinti ir lavinti, ir tai yra veiksminga priemonė įgyti įgūdžių ir požiūrių, kurių nėra taip lengva išmokti mintinai. [58]

Buvo atlikta daug tyrimų, siekiant nustatyti mokymosi efektyvumą žaidimais pagrįsto mokymosi metu. Besimokančiojo charakteristikos ir kognityviniai mokymosi rezultatai buvo nustatyti kaip pagrindiniai žaidimų įgyvendinimo ugdymo įstaigose tyrimo veiksniai. Mokantis kalbos per internetinį žaidimą, egzistuoja stiprus ryšys tarp besimokančiojo ankstesnių tos kalbos žinių ir pažintinių mokymosi rezultatų. Žmonėms, turintiems išankstinių kalbų žinių, žaidimų mokymosi efektyvumas yra daug didesnis nei tiems, kurie nemoka arba moka mažiau kalbos. [59]

Kitos mokymosi teorijos [ redaguoti ]

Konkretesniems tikslams buvo sukurtos ir kitos mokymosi teorijos. Pavyzdžiui, andragogika yra menas ir mokslas, padedantis suaugusiems mokytis. Konektyvizmas yra naujausia mokymosi tinkle teorija , kurioje pagrindinis dėmesys skiriamas mokymuisi kaip ryšių kūrimui. Mokymosi kaip tinklo (LaaN) teorija remiasi konnektyvizmu, sudėtingumo teorija ir dvigubo ciklo mokymusi. Jis prasideda nuo besimokančiojo ir į mokymąsi žiūri kaip į nuolatinį asmeninių žinių tinklo (PKN) kūrimą. [60]

Mokymosi stiliaus teorijos [ redaguoti ]

Mokymosi stiliaus teorijos siūlo, kad asmenys mokytųsi skirtingais būdais, kad yra skirtingi mokymosi stiliai ir kad besimokančiojo pageidaujamo mokymosi stiliaus žinojimas leidžia greičiau ir labiau patenkinti tobulėjimą. [61] Tačiau dabartiniais tyrimais nepavyko rasti patikimų mokslinių įrodymų, patvirtinančių pagrindines mokymosi stilių teorijos prielaidas. [62]

Afektinio konteksto modelis [ redaguoti ]

Žmonės prisimena, kaip viskas privertė juos jaustis, ir naudoja tuos emocinius įspaudus kurdami prisiminimus pagal poreikį. [63]

Neformalios ir postmodernios teorijos [ redaguoti ]

Teorijose, kuriose naudojamas kognityvinis pertvarkymas , neformalioji mokymo programa skatina naudoti ankstesnes žinias, kad padėtų studentams plačiau suprasti sąvokas. [64] Jo nuomone, naujų žinių negalima pasakyti studentams, o turi būti užginčytos esamos studentų žinios. Tokiu būdu studentai koreguoja savo idėjas, kad jos būtų labiau panašios į tikras teorijas ar koncepcijas. [64] Naudodami šį metodą studentai įgyja platų supratimą, kurio jie moko, ir vėliau yra labiau pasirengę mokytis ir išlaikyti koncepcijos ar teorijos specifiką. Ši teorija dar labiau atitinka idėją, kad dalyko sąvokų ir kalbos mokymas turėtų būti padalytas į kelis etapus. [65]

Kitos neformalaus mokymosi teorijos nagrinėja motyvacijos mokytis šaltinius. Vidinė motyvacija gali sukurti labiau save reguliuojantį besimokantįjį [66] , tačiau mokyklos kenkia vidinei motyvacijai. Kritikai teigia, kad vidutinis studentas, besimokantis atskirai, veikia žymiai prasčiau nei besimokantys bendradarbiaujant ir tarpininkaujant. [67] Mokiniai mokosi kalbėdami, diskutuodami ir argumentuodami. [68] [69]

Švietimo antropologija [ redaguoti ]

Filosofinė antropologija [ redaguoti ]

Pasak Theodoros Polito, „kiekvienos gerai sukonstruotos švietimo teorijos centre yra filosofinė antropologija“, kuri yra „filosofinis kai kurių pagrindinių žmonijos problemų apmąstymas“. [70] [71] Filosofinė antropologija yra žmogaus prigimties ir žmogiškumo tyrinėjimas. Aristotelis , ankstyvas šios srities įtaka, žmogaus prigimtį laikė „racionaliu gyvūniškumu“, kai žmonės yra glaudžiai susiję su kitais gyvūnais, bet vis tiek išsiskiria savo gebėjimu formuoti racionalų mąstymą. [72] Filosofinė antropologija išplėtė šias idėjas paaiškindama, kad racionalumas yra „nulemtas biologinių ir socialinių sąlygų, į kurias įterptas žmonių gyvenimas“. [71]Visiškai išplėtotos mokymosi teorijos sprendžia kai kurias „pagrindines žmonijos problemas“, nagrinėdamos šias biologines ir socialines sąlygas, kad suprastų ir manipuliuotų žmonijos racionalumu mokymosi kontekste. [71]

Filosofinė antropologija yra akivaizdi biheviorizmas , kuriam reikalingas žmonijos ir žmogaus prigimties supratimas, kad būtų galima teigti, kad žmonių ir kitų gyvūnų panašumai yra labai svarbūs ir įtakojantys mokymosi procesą. [5] Situacinis pažinimas sutelkia dėmesį į tai, kaip žmonės sąveikauja vieni su kitais ir savo aplinka, o tai būtų laikoma „socialinėmis sąlygomis“, ištirtomis filosofinės antropologijos srityje. [5] Transformacinio mokymosi teorijos remiasi prielaida, kad žmonės yra racionalūs tvariniai, gebantys išnagrinėti ir iš naujo apibrėžti perspektyvas, o tai labai svarstoma filosofinėje antropologijoje.

Filosofinės antropologijos suvokimas ir supratimas prisideda prie geresnio bet kokios mokymosi teorijos supratimo ir praktikos. Kai kuriais atvejais filosofija gali būti naudojama toliau tiriant ir apibrėžti neaiškius švietimo srities terminus. [73] Filosofija taip pat gali būti priemonė tyrinėti švietimo tikslą, o tai gali turėti didelės įtakos ugdymo teorijai. [73]

Kritika [ redaguoti ]

Mokymosi teorijų, siekiančių išstumti tradicines ugdymo praktikas , kritikai teigia, kad tokių teorijų nereikia; kad bandymas suvokti mokymosi procesą per teorijų konstravimą sukuria problemų ir slopina asmeninę laisvę. [74] [75]

Taip pat žiūrėkite [ redaguoti ]

Apie mokymosi proceso pagreitinimą
Apie atminties ir mokymosi mechanizmus
Apie mokymosi teorijas, susijusias su mokymusi klasėje

Literatūra [ redaguoti ]

  1. ^ Illeris, Knud (2004). Trys mokymosi dimensijos . Malabar, Fla: Krieger Pub. Co. ISBN 9781575242583.
  2. ^ Ormrod, Jeanne (2012). Žmogaus mokymasis (6 leidimas). Bostonas: Pearsonas. ISBN 9780132595186.
  3. ^ Willingham, Daniel T. ; Hughes, Elizabeth M.; Dobolyi, David G. (2015 m. liepos mėn.). „Mokymosi stilių teorijų mokslinis statusas“. Psichologijos mokymas . 42 (3): 266–271. doi : 10.1177/0098628315589505 . S2CID 146126992 . 
  4. ^ Pashleris, Haroldas; McDaniel, Markas ; Rohreris, Dougas; Bjork, Robert A. (2008 m. gruodis). „Mokymosi stiliai: sąvokos ir įrodymai“ (PDF) . Psichologijos mokslas visuomenės labui . 9 (3): 105–119. doi : 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x . PMID 26162104 . S2CID 2112166 .   
  5. ^ a b c d e f D.C. Phillipsas; Jonas F. Soltis (2009). Mokymosi perspektyvos . Mintys apie švietimą (5 leidimas). Mokytojų kolegijos spauda. ISBN 978-0-8077-7120-4.
  6. ^ a b Silvermanas, Allanas (2003 m. birželio 9 d.). „Platono vidurinio laikotarpio metafizika ir epistemologija“ . In Edward N. Zalta (red.). The Stanford Encyclopedia of Philosophy (2014 m. rudens leidimas).
  7. ^ Smegenys, Kristina; Mukherji, Penny (2005). Vaiko psichologijos supratimas . Cheltenham: Nelsonas Thornesas. 56–57 p. ISBN 0-7487-9084-5.
  8. ^ Dearden, RF (2012). Ugdymo teorija ir praktika (RLE Edu K) . Oxon: Routledge. p. 71. ISBN 978-0-415-69722-4.
  9. ^ Sherman, Patrice (2012). Johnas Locke'as: Apšvietos filosofas . Hantington Byčas, Kalifornija: mokytojų sukurta medžiaga. p. 26. ISBN 978-1-4333-5014-6.
  10. ^ Phillips, DC, Soltis, JF, Mokymosi perspektyvos p. 22
  11. ^ Geras ir Brophey. Realistinis požiūris . p. 155.
  12. ^ Phillips, DC ir Soltis, JF (2009). Mokymosi perspektyvos (penkta). Niujorkas: Teachers College Press. p. 22.
  13. ^ Myers, David G. (2008). Psichologijos tyrinėjimas . Niujorkas, Niujorkas: verta. p. 223.
  14. ^ Myers, David G. (2008). Psichologijos tyrinėjimas . Niujorkas, Niujorkas: verta. p. 222.
  15. ^ a b Smith, MK „Mokymosi teorija, neformalaus ugdymo enciklopedija“ . neformalaus ugdymo enciklopedija . Žiūrėta 2011 m . liepos 6 d .
  16. ^ Kim, T ir Axelrod, S. (2005): „Tiesioginis nurodymas: mokytojų vadovas ir prašymas imtis veiksmų“ – The Behavior Analyst Today , 6.(2), p. 111
  17. ^ a b Kleibard, H. (2004). Mokslinių studijų programų kūrimas ir socialinio efektyvumo didėjimas. In The Struggle for American Curriculum (77-105 p.).
  18. ^ a b Willingham, DT (2009). Kodėl mokiniai nemėgsta mokyklos? San Franciskas, Kalifornija: Jossey-Bass.
  19. ^ Brownas, Johnas S., Allanas Collinsas ir Paulas Duguidas. „Situacinis pažinimas ir mokymosi kultūra“. Edukologijos tyrinėtojas 18.1 (1989): 32-42. Žiniatinklis.
  20. ^ Sfard, A. (1998, kovas). Apie dvi mokymosi metaforasir pavojus pasirenkant tik vieną. Edukologijos tyrinėtojas, 4-13.
  21. ^ Larsen-Freeman, D. (2013). Mokymosi perdavimas transformuotas. Kalbų mokymasis: kalbų studijų tyrimų žurnalas, 63:S1. Gauta iš http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-9922.2012.00740.x/abstract
  22. ^ a b Cormier, SM ir Hagman, JD eds., 2014. Mokymosi perkėlimas: šiuolaikiniai tyrimai ir taikymas. Akademinė spauda.
  23. ^ a b McKeough, A., 2013. Mokymas perkėlimui: mokymosi apibendrinimo skatinimas. Routledge.
  24. ^ a b c Harris, S., Lowery-Moore, H. ir Farrow, V. (2008). Mokymosi teorijos perkėlimo išplėtimas į transformuojamojo mokymosi teoriją: mokytojų lyderystės skatinimo modelis. Teorija į praktiką, 47(4), 318-326. doi: 10.1080/00405840802329318
  25. ^ Yang, L., Hanneke, S. ir Carbonell, J. Mokymosi perkėlimo teorija su taikymu aktyviam mokymuisi. Carnegie Mellon universitetas.
  26. ^ Soltis, Jonas (2004). Mokymosi perspektyvos (ketvirtas leidimas). Niujorkas: Teachers College Press. p. 34. ISBN 978-0-8077-4447-5.
  27. ^ Yount, William R. (1996). Sukurta mokytis . Nešvilis: Broadmanas ir Holmanas. p. 192.
  28. ^ Myers, David G. (2008). Psichologijos tyrinėjimas . Niujorkas, Niujorkas: verta. p. 163.
  29. ^ a b Boeree, Džordžas. „Geštalto psichologija“ .
  30. ^ Merriam, Sharan B. (2007). Mokymasis suaugusiame amžiuje . San Franciskas: Jossey-Bass.
  31. ^ Atkinson, RC ir Shiffrin, RM (1968). KW Spence ir JT Spence (red.). Mokymosi ir motyvacijos psichologija (2 leid.). Niujorkas: Academic Press. 89–125 p.
  32. ^ Baddeley, po Kr . ; Hitch, GJL (1974). GA Bower (red.). Mokymosi ir motyvacijos psichologija: mokslinių tyrimų ir teorijos pažanga (8 leid.). Niujorkas: Academic Press. 47–89 p.
  33. ^ deJong, T. (2010). „Kognityvinės apkrovos teorija, edukaciniai tyrimai ir mokymo planas: šiek tiek maisto apmąstymams“ . Mokomasis mokslas . 38 (2): 38. doi : 10.1007/s11251-009-9110-0 .
  34. ^ Bredo, E. (1994). Rekonstruojama edukacinė psichologija : situacinis pažinimas ir Dewey pragmatizmas. Ugdymo psichologė, 29 (1), 23-35.
  35. ^ Lampert, M. (1986). Daugybos žinojimas, darymas ir mokymas. Pažinimas ir nurodymas, 3, 305-342.
  36. ^ Wilsonas, Brentas G. ir Karen M. Myers. „Situacinis pažinimas teoriniame ir praktiniame kontekste“. Mokymosi aplinkų teoriniai pagrindai (1999): n. p. Situacija Pažinimas. Žiniatinklis. 2015 m. kovo 24 d.
  37. ^ Bodner, G., Klobuchar, M. ir Geelan, D. (2001). Daugybė konstruktyvizmo formų. Cheminio švietimo žurnalas , 78, 1107-1134.
  38. ^ Smith, MK (2002). "Jerome'as Bruneris ir ugdymo procesas". Gauta 2007 m. rugpjūčio 26 d. iš http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm.
  39. ^ Yount, William R. (1996). Sukurta mokytis . Nešvilis: Broadmanas ir Holmanas. p. 202.
  40. ^ Lombardi, SM (2011). Internetinė veikla ikimokyklinio technologijų ugdymo programai, vadovaujama globėjų . Daktaro disertacija, Šiaurės Karolinos valstijos universitetas. 139–40 p.
  41. ^ Devries, B.; Zan, B. (2003). „Kai vaikai kuria taisykles“. Švietimo lyderystė . 61 (1): 64–7.
  42. ^ Knygos, Jacqueline G.; Brooks, Martin G. (1999). Ieškant supratimo: Konstruktyvistinių klasių atvejis, pataisytas leidimas . Aleksandrija, VA: Priežiūros ir mokymo programų rengimo asociacija.
  43. ^ Taylor, EW (2008). Transformacinio mokymosi teorija. Naujos suaugusiųjų ir tęstinio mokymo kryptys . Jossey-Basas. 5–15 p.
  44. ^ a b c d e f Mezirow, J (1997). Transformacinis mokymasis: teorija iki praktikos. Naujos suaugusiųjų ir tęstinio mokymo kryptys . Jossey-bass. 5–12 p.
  45. ^ Ileris, K (2001 m. balandis). „Transformacinis mokymasis visapusiškos mokymosi teorijos požiūriu“. Transformuojančio ugdymo žurnalas . 2 (2): 79–89. doi : 10.1177/1541344603262315 . S2CID 145360258 . 
  46. ^ Wolf, P. (2010). Smegenų reikalai: tyrimų perkėlimas į praktiką klasėje (2 leidimas) . ASCD.
  47. ^ red. pateikė Sawyer, R. Keith (2006). Kembridžo mokymosi mokslų vadovas . Niujorkas, Niujorkas: Cambridge University Press. p. 20. {{cite book}}: |last=turi bendrinį pavadinimą ( pagalba )
  48. ^ Radin, JP (2009 m. ruduo). „Su smegenimis suderinamas mokymas ir mokymasis: pasekmės mokytojų rengimui“. Edukas Horizas . 88 (1).
  49. ^ Rowland (2010). „Smegenys, kurios keičiasi patys: asmeninio triumfo istorijos iš smegenų mokslo ribų“. Akademinės kalbos ir mokymosi žurnalas .
  50. ^ Sheahly, ugdantis psichinę discipliną , archyvuotas 2015-04-07 „ Wayback Machine “
  51. ^ Allen, IE, J. Seaman ir kt. (2007). Sumaišymas: mišraus ugdymo mastas ir pažadas Jungtinėse Amerikos Valstijose . Needham, MA, Sloano konsorciumas.
  52. ^ Howardas-Jonesas, Paulas (2010). Pristatome neuroedukacinius tyrimus: neuromokslai, švietimas ir smegenys nuo konteksto iki praktikos . Taylor ir Francis. p. 35. ISBN 978-0-415-47200-5.
  53. ^ Gottfredsonas, Linda. „Intelligence: Instant Expert 13“ (PDF) . Naujasis mokslininkas . 211 (2819): i–viii (ištraukimas).
  54. ^ Mayer, Richard E. (2009-01-12). Multimedijos mokymasis . Kembridžo universiteto leidykla. ISBN 9781139475495.
  55. ^ Skaitmeninis posūkis mokyklose – tyrimai, politika, praktika . Springeris. 2019 m. birželio 4 d. ISBN 9789811373619.
  56. ^ "Multimedijos mokymosi supratimas: daugialypės terpės integravimas K-12 klasėje." (nd). Gauta iš http://s4.brainpop.com/new_common_images/files/76/76426_BrainPOP_White_Paper-20090426.pdf Archyvuota 2013-08-20 „ Wayback Machine “
  57. ^ Sitzmann, Traci (2011 m. gegužės 27 d.). „Kompiuterinių modeliavimo žaidimų mokymo efektyvumo metaanalitinis tyrimas“ (PDF) . Personalo psichologija . 64 (2): 489–528. doi : 10.1111/j.1744-6570.2011.01190.x . Žiūrėta 2016 m . balandžio 12 d .
  58. ^ Michael, D.; Chen, S. (2006). Rimti žaidimai: žaidimai, kurie lavina, moko ir transformuoja . Muska & Lipman/Premier-Trade. ISBN 9781592006229.
  59. ^ Yang, Jie Chi; Hsu, Hui Fen (2013). „Ankstesnių žinių poveikis pažintiniams mokymosi rezultatams anglų kalbos mokymosi kelių žaidėjų internetiniame vaidmenų žaidime“. 2013 Antroji IIAI tarptautinė pažangiosios taikomosios informatikos konferencija . 166–171 p. doi : 10.1109/IIAI-AAI.2013.10 . ISBN 978-0-7695-5071-8. S2CID  3030283 .
  60. ^ Mohamed Amine Chatti: LaaN teorija. In: Personalization in Technology Enhanced Learning: A Social Software Perspective. Achenas, Vokietija: Shaker Verlag, 2010, p. 19-42. http://mohamedaminechatti.blogspot.de/2013/01/the-laan-theory.html
  61. ^ Smith, M., M. Doyle ir kt. (2007). "David A. Kolb apie patirtinį mokymąsi". Gauta 2007 m. rugpjūčio 24 d. iš http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm.
  62. ^ Coffieldas, Frankas; Moseley, Dovydas; Hall, Elaine; Ecclestone, Kathryn (2004). Mokymosi stiliai ir pedagogika mokantis po 16 metų: sisteminė ir kritinė apžvalga (PDF) . Londonas: Mokymosi ir įgūdžių tyrimų centras. ISBN  978-1853389184. OCLC  505325671 . Suarchyvuota nuo originalo 2016-03-04.{{cite book}}: CS1 maint: bot: pradinė URL būsena nežinoma ( nuoroda )
  63. ^ Shackleton-Jones, Nick (2019-05-03). Kaip žmonės mokosi: veiksmingų mokymų kūrimas, siekiant pagerinti darbuotojų veiklą . Londonas, Jungtinė Karalystė. ISBN 9780749484712. OCLC  1098213554 .
  64. ^ a b Marzano, Robertas (1991). „Mąstymo skatinimas visoje mokymo programoje per žinių restruktūrizavimą“. Skaitymo žurnalas . 34 : 518–25.
  65. ^ Ruda, B; Ryoo, K (2008). „Mokslo mokymas kaip kalba: „Turinys pirmiausia“ požiūris į gamtos mokslų mokymą. Mokslinių mokslų mokymo tyrimų žurnalas . 45 (5): 529–53. Bibkodas : 2008JRScT..45..529B . doi : 10.1002 / arbata.20255 . S2CID 144060311 . 
  66. ^ Deci, EL (1995). Kodėl mes darome tai, ką darome: asmeninės autonomijos dinamika . Niujorkas: Putnamo sūnūs.
  67. ^ Wells, G. (2007). „Semiotinis tarpininkavimas, dialogas ir žinių konstravimas“. Žmogaus raida . 50 (5): 244–74. CiteSeerX 10.1.1.506.7763 . doi : 10.1159/000106414 . S2CID 15984672 .  
  68. ^ Wink, J. (2002). Vygotskio vizija . Bostonas: Allyn ir Bacon.
  69. ^ Vygotsky, L (1986). Mintis ir kalba . Kembridžas, Ma: MIT Press.
  70. ^ Polito, Teodora. (2005). Švietimo teorija kaip kultūros teorija: Vichian požiūris į Johno Dewey ir Kierano Egano švietimo teorijas. Ugdymo filosofija ir teorija, 37(4).
  71. ^ a b c Padilla, GJ (2013). Filosofinė antropologija: įvadas. Padilla, GJ (Red.), Aporia: Filosofinė antropologija: Wittgensteino perspektyva (p. 7-14). Miunchenas, DEU: Walteris de Gruyteris.
  72. ^ Koterski, Joseph W. (2013). Antropologija, filosofija. Naujosios katalikų enciklopedijos priede 20122013. (1 t., 7679 b. l.). Detroitas: Gale.
  73. ^ a b Hirst, Paul H. (1963 m. lapkritis). Filosofija ir ugdymo teorija. British Journal of Educational Studies, 12(1), 51-64. Gauta iš https://www.jstor.org/stable/3118921
  74. ^ Holzman, Lois (1997). Kai vystosi demokratinis ugdymas: Sudberio slėnio mokyklos modelis , Augimo mokyklos: radikalios alternatyvos dabartiniams švietimo modeliams. Žiūrėta 2010 m. balandžio 1 d.
  75. ^ Daniel Greenberg (1987), Naujas žvilgsnis į mokymąsi , Sudberio slėnio mokyklos patirtis. Žiūrėta 2010 m. balandžio 1 d.

45. Mokymosi perkėlimas mokymas. Tomas, Rūta; Nacionalinis profesinio mokymo tyrimų centras, Berkeley, CA. 93 NCRVE, 1992 m. gruodžio mėn.

46. ​​Perkins, D. (1992). Mokymosi perkėlimas. Tarptautinė švietimo enciklopedija, 2. Gauta 2015 m. kovo 23 d.

Skaityti toliau [ redaguoti ]

Išorinės nuorodos [ redaguoti ]