Kooperatyvinis mokymasis

Iš Vikipedijos, laisvosios enciklopedijos
Peršokti į navigaciją Peršokti ieškoti

Mokymasis bendradarbiaujant yra edukacinis metodas, kuriuo siekiama suskirstyti veiklą klasėje į akademinio ir socialinio mokymosi patirtį. [1] Mokymasis bendradarbiaujant yra daug daugiau nei tik mokinių suskirstymas į grupes, ir tai buvo apibūdinta kaip „pozityvios tarpusavio priklausomybės struktūrizavimas“. [2] [3] Studentai turi dirbti grupėse, kad kartu atliktų užduotis siekdami akademinių tikslų. Skirtingai nuo individualaus mokymosi, kuris gali būti konkurencingas, mokiniai, besimokantys bendradarbiaujant, gali pasinaudoti vieni kitų ištekliais ir įgūdžiais (klausti vienas kito informacijos, vertinti vienas kito idėjas, stebėti vienas kito darbą ir pan.). [4] [5]Be to, mokytojo vaidmuo keičiasi nuo informacijos teikimo prie mokinių mokymosi palengvinimo. [6] [7] Visiems sekasi, kai sekasi grupei. Ross ir Smyth (1995) sėkmingas mokymosi bendradarbiaujant užduotis apibūdina kaip reikalaujančias intelektualiai, kūrybingas, atviras ir apimančias aukštesnio lygio mąstymo užduotis. [8] Mokymasis bendradarbiaujant taip pat siejamas su padidėjusiu mokinių pasitenkinimo lygiu. [9]

Yra nustatyti penki pagrindiniai elementai, padedantys sėkmingai įtraukti mokymąsi bendradarbiaujant klasėje: [10]

  • teigiama tarpusavio priklausomybė
  • individualią ir grupinę atsakomybę
  • skatinantis bendravimas (akis į akį)
  • mokyti mokinius reikalingų tarpasmeninių ir mažų grupių įgūdžių
  • grupinis apdorojimas.

Remiantis Johnsono ir Johnsono metaanalizės duomenimis , mokiniai, besimokantys bendradarbiaujančio mokymosi aplinkoje, palyginti su tais, kurie mokosi individualistinio ar konkurencinio mokymosi aplinkoje, pasiekia daugiau, geriau mąsto, įgyja aukštesnę savigarbą , labiau mėgsta klasės draugus ir mokymosi užduotis bei labiau jaučia socialinę paramą . [11]

Istorija

Prieš Antrąjį pasaulinį karą socialiniai teoretikai, tokie kaip Allportas, Watsonas, Shaw ir Meadas, pradėjo kurti mokymosi bendradarbiaujant teoriją, kai išsiaiškino, kad darbas grupėse yra veiksmingesnis ir veiksmingesnis kiekybės, kokybės ir bendro produktyvumo požiūriu, palyginti su darbu vienam. [12] Tačiau tik 1937 m. mokslininkai May ir Doob [13] išsiaiškino, kad žmonės, kurie bendradarbiauja ir dirba kartu siekdami bendrų tikslų, sėkmingiau pasiekia rezultatų nei tie, kurie savarankiškai siekė tų pačių tikslų. Be to, jie nustatė, kad nepriklausomi pasiekimai turėjo didesnę tikimybę parodyti konkurencinį elgesį.

XX amžiaus trečiojo ir ketvirtojo dešimtmečio filosofai ir psichologai, tokie kaip Johnas Dewey'us , Kurtas Lewinas ir Mortonas Deutshas, ​​taip pat turėjo įtakos šiandien taikomai mokymosi kooperatyvo teorijai. [14] Dewey manė, kad svarbu, kad mokiniai įgytų žinių ir socialinių įgūdžių, kuriuos būtų galima panaudoti ne klasėje ir demokratinėje visuomenėje. Ši teorija mokinius vaizdavo kaip aktyvius žinių gavėjus, diskutuojančius apie informaciją ir atsakymus grupėse, kartu dalyvaujančius mokymosi procese, o ne pasyviai gaunančius informaciją (pvz., mokytojas kalba, mokiniai klausosi).

Lewin indėlis į mokymąsi bendradarbiaujant buvo pagrįstas idėjomis užmegzti santykius tarp grupės narių, siekiant sėkmingai įgyvendinti ir pasiekti mokymosi tikslą. Deutsho indėlis į mokymąsi bendradarbiaujant buvo teigiama socialinė tarpusavio priklausomybė , mintis, kad mokinys yra atsakingas už indėlį į grupės žinias. [14]

Nuo tada Davidas ir Rogeris Johnsonai aktyviai prisideda prie mokymosi kooperatyvo teorijos. 1975 m. jie nustatė, kad mokymasis bendradarbiaujant skatina abipusį pomėgį, geresnį bendravimą, aukštą priėmimą ir paramą, taip pat parodė, kad grupėje padaugėjo mąstymo strategijų. [15] Studentams, kurie pasirodė esantys konkurencingesni, trūko bendravimo ir pasitikėjimo su kitais, taip pat emocinio įsitraukimo su kitais studentais.

1994 m. Johnsonas ir Johnsonas paskelbė penkis elementus (teigiama tarpusavio priklausomybė, individuali atskaitomybė, tiesioginė sąveika, socialiniai įgūdžiai ir apdorojimas), kurie yra būtini efektyviam grupiniam mokymuisi, pasiekimams ir aukštesnio lygio socialiniams, asmeniniams ir pažinimo įgūdžiams (pvz., problemų sprendimas, samprotavimas, sprendimų priėmimas, planavimas, organizavimas ir refleksija). [16]

Teorinė bazė

Socialinės tarpusavio priklausomybės teorija : Socialinė tarpusavio priklausomybė egzistuoja, kai individų rezultatus veikia jų pačių ir kitų veiksmai. [17]Skiriamos dvi socialinės tarpusavio priklausomybės rūšys: teigiama (kai individų veiksmai skatina siekti bendrų tikslų) ir neigiama (kai individų veiksmai trukdo siekti vienas kito tikslų). Socialinė tarpusavio priklausomybė gali būti atskirta nuo socialinės priklausomybės, nepriklausomybės ir bejėgiškumo. Socialinė priklausomybė egzistuoja, kai asmens A tikslo pasiekimą veikia asmens B veiksmai, tačiau atvirkščiai – netiesa. Socialinė nepriklausomybė egzistuoja tada, kai asmens A tikslo pasiekimui neturi įtakos asmens B veiksmai ir atvirkščiai. Socialinis bejėgiškumas egzistuoja tada, kai nei asmuo, nei kiti negali turėti įtakos tikslo siekimui. [11]

Kurtas Lewinas pasiūlė, kad grupės esmė yra narių tarpusavio priklausomybė, dėl kurios grupė yra dinamiška visuma, todėl pasikeitus bet kurio nario ar pogrupio būsenai, pasikeičia bet kurio kito nario ar pogrupio būsena. Grupės nariai tampa priklausomi vienas nuo kito dėl bendrų tikslų. Kai nariai suvokia savo bendrus tikslus, atsiranda įtampos būsena, kuri skatina judėti link tikslų. [18] [19]

Mortonas Deutschas išplėtė Lewino sąvokas nagrinėdamas, kaip skirtingų žmonių įtampos sistemos gali būti tarpusavyje susijusios. Jis konceptualizavo du socialinės tarpusavio priklausomybės tipus – teigiamą ir neigiamą. Teigiama tarpusavio priklausomybė egzistuoja, kai yra teigiama koreliacija tarp individų tikslų pasiekimų; individai suvokia, kad gali pasiekti savo tikslą tada ir tik tada, kai kiti asmenys, su kuriais jie yra bendradarbiaujantys, pasiekia savo tikslus. Teigiama tarpusavio priklausomybė lemia skatinančią sąveiką. Neigiama tarpusavio priklausomybė egzistuoja, kai yra neigiama koreliacija tarp individų tikslų pasiekimų; individas suvokia, kad gali pasiekti savo tikslus tada ir tik tada, kai kiti asmenys, su kuriais jie yra konkurencingi, nepasiekia savo tikslų. Neigiama tarpusavio priklausomybė sukelia opozicinę arba turinio sąveiką. Tarpusavio priklausomybė neegzistuoja, kai nėra koreliacijos tarp individų tikslų pasiekimų; individai suvokia, kad jų tikslų pasiekimas nesusijęs su kitų tikslų pasiekimu. Pagrindinė socialinės tarpusavio priklausomybės teorijos prielaida yra ta, kad dalyvių tikslų struktūra lemia jų sąveikos būdus, o sąveikos modelis lemia situacijos rezultatus.[20] [21]

Tipai

Formalųjį mokymąsi bendradarbiaujant struktūrizuoja, palengvina ir laikui bėgant stebi pedagogas ir jis naudojamas grupės tikslams pasiekti atliekant užduotis (pvz., atliekant vienetą). Bet kokia kurso medžiaga ar užduotis gali būti pritaikyta tokiam mokymuisi, o grupės gali būti nuo 2 iki 6 žmonių, diskusijos trunka nuo kelių minučių iki viso laikotarpio. Formalaus mokymosi bendradarbiaujant strategijų tipai yra šie:

  1. Dėlionės technika
  2. Užduotys, apimančios grupinį problemų sprendimą ir sprendimų priėmimą
  3. Laboratorinės arba eksperimentinės užduotys
  4. Tarpusavio vertinimas (pvz., rašymo užduočių redagavimas).

Tokio mokymosi patirties turėjimas ir įgūdžių ugdymas dažnai palengvina savaiminį ir bazinį mokymąsi. [22] Dėlionės veikla yra nuostabi, nes mokinys prisiima mokytojo vaidmenį tam tikra tema ir yra atsakingas už temos mokymą klasės draugui. Idėja tokia, kad jei studentai gali ko nors išmokyti, jie jau išmoko medžiagą.

Neformalus mokymasis bendradarbiaujant apima mokymąsi grupėje ir pasyvų mokymą, atkreipiant dėmesį į medžiagą per mažas grupes per visą pamoką arba diskutuojant pamokos pabaigoje, ir paprastai apima grupes po du (pvz., diskusijos su savo partneriu). Šios grupės dažnai yra laikinos ir gali keistis iš vienos pamokos į kitą (labai skirtingai nuo formalaus mokymosi, kai 2 studentai gali būti laboratorijos partneriai per visą semestrą, prisidedantys prie vieni kitų gamtos mokslų žinių).

Diskusijos paprastai susideda iš keturių komponentų, apimančių atsakymo į pedagogo užduodamus klausimus suformulavimą, atsakymų į užduodamus klausimus dalijimąsi su partneriu, partnerio atsakymų į tą patį klausimą išklausymą ir naujo gerai išplėtoto atsakymo sukūrimą. Šio tipo mokymasis leidžia mokiniui apdoroti, konsoliduoti ir išsaugoti daugiau informacijos. [22]

Vykstant grupiniam mokymuisi bendradarbiaujant, šios bendraamžių grupės renkasi kartu ilgą laiką (pvz., per metus arba kelerius metus, pavyzdžiui, vidurinėje mokykloje ar aukštosiose mokyklose), kad plėtotų ir prisidėtų prie vienas kito žinių įsisavinimo. tema, reguliariai aptariant medžiagą, padrąsinant vieni kitus ir remiant grupės narių akademinę ir asmeninę sėkmę.

Bazinės grupės mokymasis (pvz., ilgalaikė studijų grupė) yra veiksmingas mokantis sudėtingų dalykų per kursą ar semestrą ir užmezga rūpestingus, palaikančius bendraamžių santykius, o tai savo ruožtu motyvuoja ir stiprina studento įsipareigojimą grupės ugdymui, kartu didinant savęs pažinimą. savigarba ir savivertė. Taikant bazinės grupės metodus, mokiniai taip pat yra atsakingi už savo bendraamžių grupės mokymą, jei narys neatvyktų į pamoką. Tai veiksminga tiek individualiam mokymuisi, tiek socialinei paramai.

Elementai

Johnsonas ir Johnsonas (2009) pateikė penkis kintamuosius, kurie lemia bendradarbiavimo efektyvumą. [11] Brown & Ciuffetelli Parker (2009) ir Siltala (2010) aptaria 5 pagrindinius ir esminius mokymosi bendradarbiaujant elementus: [23] [24] [25]

  1. Teigiama tarpusavio priklausomybė
    1. Studentai turi visapusiškai dalyvauti ir dėti pastangas savo grupėje
    2. Kiekvienas grupės narys turi užduotį / vaidmenį / atsakomybę, todėl turi tikėti, kad yra atsakingas už savo ir savo grupės mokymąsi.
  2. Aktus į akį skatinantis bendravimas
    1. Nariai skatina vieni kitų sėkmę
    2. Mokiniai paaiškina vieni kitiems, ką turi ar mokosi, ir padeda vieni kitiems suprasti bei atlikti užduotis
  3. Individuali ir grupinė atskaitomybė
    1. Kiekvienas studentas turi pademonstruoti studijuojamo turinio meistriškumą
    2. Kiekvienas studentas yra atsakingas už savo mokymąsi ir darbą, todėl pašalinamas „ socialinis aplaidumas “ .
  4. Socialiniai įgūdžiai
    1. Socialiniai įgūdžiai, kurių reikia išmokti, kad būtų sėkmingas mokymasis bendradarbiaujant
    2. Įgūdžiai apima efektyvų bendravimą, tarpasmeninius ir grupinius įgūdžius
      1. Vadovavimas
      2. Sprendimų priėmimas
      3. Pasitikėjimo kūrimas
      4. Draugystė – tobulėjimas
      5. Bendravimas
      6. Konfliktų valdymo įgūdžiai
  5. Grupinis apdorojimas
    1. Grupės apdorojimas vyksta, kai grupės nariai (a) apmąsto, kurie narių veiksmai buvo naudingi ir (b) priima sprendimą, kuriuos veiksmus tęsti arba keisti.
    2. Grupinio apdorojimo tikslas – išsiaiškinti ir pagerinti efektyvumą, kuriuo nariai vykdo procesus, būtinus grupės tikslams pasiekti.

Kad mokinių pasiekimai žymiai pagerėtų, turi būti dvi charakteristikos: [26]

  1. Kuriant bendradarbiaujančias mokymosi užduotis ir atlygio struktūras, būtina nustatyti individualią atsakomybę ir atskaitomybę. Asmenys turi tiksliai žinoti, kokios yra jų pareigos ir kad jie yra atskaitingi grupei, kad pasiektų savo tikslą.
  2. Kad grupė galėtų atlikti užduotį, turi dalyvauti visi grupės nariai. Kad tai įvyktų, kiekvienas narys turi turėti užduotį, už kurią yra atsakingas, kurios negali atlikti joks kitas grupės narys.

Yra daugybė mokymosi bendradarbiaujant metodų. Kai kurie kooperacinio mokymosi metodai naudoja mokinių poravimą, o kiti – mažas keturių ar penkių mokinių grupes. Į struktūras sukurta šimtai metodų, kuriuos galima naudoti bet kurioje turinio srityje. [27] Tarp lengvai įgyvendinamų struktūrų yra mąstymas-pair-dalinkis, mąstymas-pair-rašymas, Round Robin variantai ir abipusio mokymo technika. [28] Gerai žinoma mokymosi bendradarbiaujant technika yra Jigsaw, Jigsaw II ir Reverse Jigsaw. Pedagogai turėtų galvoti apie kritinio mąstymo, kūrybinio mąstymo ir empatinio mąstymo veiklą, kad mokiniai galėtų dirbti poromis ir dirbti kartu. [29]

Pagalvokite, pasidalykite poromis

Iš pradžių Franko T. Lymano (1981) [30] sukurtas mąstymo ir poros pasidalijimas leidžia studentams tyliai apmąstyti iškeltą klausimą ar problemą. Mokinys gali užsirašyti mintis arba tiesiog mintis savo galvoje. Paragintas mokinys susiporuoja su bendraamžiu ir aptaria savo idėją (-as), o tada išklauso savo partnerio idėjas. Po poros dialogo mokytojas prašo visos grupės atsakymų. [28] Kai mokytojai naudoja šią techniką, jiems nereikia jaudintis, kad mokiniai nepasiryžta savanoriauti, nes kiekvienas mokinys jau turės idėją savo galvoje; todėl mokytojas gali skambinti bet kam ir padidinti diskusijų produktyvumą.

Dėlionė

Studentai yra dviejų grupių nariai: namų grupės ir ekspertų grupės. Heterogeninėje namų grupėje kiekvienam mokiniui priskiriama skirtinga tema. Nustačius temą, mokiniai palieka namų grupę ir sugrupuoja su kitais mokiniais su jiems priskirta tema. Naujoje grupėje mokiniai kartu mokosi medžiagos prieš grįždami į savo namų grupę. Grįžęs į savo namų grupę, kiekvienas mokinys yra atsakingas už jam paskirtos temos mokymą. [28]

Jigsaw II

Jigsaw II yra Roberto Slavino (1980) Jigsaw variantas, kuriame namų grupės nariams priskiriama ta pati medžiaga, tačiau dėmesys sutelkiamas į atskiras medžiagos dalis. Kiekvienas narys turi tapti jam skirtos dalies „ekspertu“ ir mokyti kitus namų grupės narius. [31]

Atbulinė dėlionė

Šį variantą sukūrė Timothy Hedeen (2003 ) . Taikydami atvirkštinio dėlionės techniką, mokiniai ekspertų grupėse moko visą klasę, o ne grįžta į savo namų grupes mokyti turinio.

Inside-outside rate

Tai mokymosi bendradarbiaujant strategija, kai mokiniai sudaro du koncentrinius apskritimus ir paeiliui keičiasi, kad susidurtų su naujais partneriais, kurie atsakytų į mokytojo klausimus arba aptartų juos. [33] Šis metodas gali būti naudojamas įvairiai informacijai rinkti, naujoms idėjoms generuoti ir problemoms spręsti. [34]

Abipusis mokymas

Brownas ir Paliscaras (1982) sukūrė abipusį mokymą, kuris, kaip šiuo metu praktikuojamas, yra susijęs su vadovaujamo, kooperacinio mokymosi forma, kuri apima mokymosi lyderių ir klausytojų bendradarbiavimą ; suaugusio mokytojo ekspertiniai pastoliai; ir tiesioginis nurodymas, modeliavimas ir praktika naudojant paprastas strategijas, kurios palengvina dialogo struktūrą. [35]

Taikant modelį, leidžiantį studentų poroms dalyvauti dialoge apie tekstą, partneriai paeiliui skaito ir užduoda vienas kitam klausimus, iš karto gauna grįžtamąjį ryšį. Šis metodas leidžia studentams naudoti svarbius metakognityvinius metodus, tokius kaip paaiškinimas, klausinėjimas, numatymas ir apibendrinimas. Ji apima idėją, kad mokiniai gali efektyviai mokytis vieni iš kitų. [36] Yra empirinių tyrimų, kurie rodo abipusio mokymo veiksmingumą net ir tokiuose dalykuose kaip matematika. Pavyzdžiui, buvo nustatyta, kad vaikai, kurie buvo mokomi naudojant šią strategiją, parodė didesnį matematinių skaičiavimų tikslumą, palyginti su tais, kurie nebuvo mokomi. [37]Tokia pati sėkmė buvo pasiekta studentų, besimokančių įvairiose situacijose, pavyzdžiui, su mokymosi negalia ir tiems, kuriems gresia akademinis nesėkmės pavojus, atveju [38] . Šios studijos taip pat apima besimokančiuosius nuo pradinio iki koledžo lygio.

The Williams

Mokiniai bendradarbiauja, kad atsakytų į didelį klausimą, kuris yra mokymosi tikslas. Kiekviena grupė turi skirtingus klausimus, kurie padidina pažinimo poreikius, kad mokiniai galėtų tobulėti ir pasiekti mokymosi tikslą.

STAD (arba studentų komandų pasiekimų skyriai)

Mokiniai suskirstomi į mažas grupes (arba komandas ). Visai klasei pristatoma pamoka, o vėliau mokiniai testuojami. Asmenys vertinami pagal komandos pasirodymą. Nors testai laikomi individualiai, mokiniai skatinami dirbti kartu, siekiant pagerinti bendrus grupės rezultatus. [39]

Ralio lentelė

Rally Table yra dar vienas mokymosi bendradarbiaujant procesas. Šiame procese klasė arba mokiniai suskirstomi į grupes. Tai daroma siekiant paskatinti mokymąsi grupėje, komandos formavimą ir mokymąsi bendradarbiaujant. Tai rašytinė Robin Table versija.

TGT (arba komandinio žaidimo turnyras)

Mokiniai suskirstomi į mažas grupes mokytis ir pasiruošti smulkmenų žaidimui. Tai suteikia studentams paskatų mokytis ir smagiai praleisti laiką mokantis medžiagą. Tai yra grupinės pratybos, todėl kaltas ne vienas mokinys

Įvadas

Komandinio žaidimo turnyras yra efektyvi mokymosi bendradarbiaujant technika, kai kuriamos grupės, kurios tam tikrą laiką funkcionuoja klasėje. Naudodamos šią techniką grupės peržiūri dalį medžiagos prieš rašydami testą raštu. Tai motyvuoja tuos mokinius, kurie bijo rašyti kontrolinį darbą, mokytis bei sustiprinti tai, kas jau išmokta. Šis metodas yra viena iš Roberto Slavino sukurtų mokymosi strategijų, skirtų mokymosi peržiūrai ir įsisavinimui. Šis metodas iš esmės buvo skirtas mokinių įgūdžių ugdymui, mokinių tarpusavio sąveikai ir savigarbai didinti. Šia technika mokiniai mokosi klasėje. Medžiaga pateikiama ir dėstoma grupėmis arba individualiai per įvairias veiklas. Mokiniai, gavę medžiagą, ją peržiūri ir suneša 2-6 balus iš savo studijų į jiems skirtas grupes. Kadangi turnyras yra paremtas medžiaga, yra konkretus atsakymas.

Charakteristikos [2]

  1. Studentai dirba heterogeninėse grupėse.
  2. Žaidžiant žaidimus mokiniai pereina į homogeniškas ir aukštesnio lygio grupes.
  3. Kitų įgūdžių supratimas.

Metodas

Turnyre mokiniai varžosi po nustatyto mokymosi laiko, sudarydami 3-4 mokinių grupes, kur stipresni mokiniai varžosi su silpnesniais, o atitinkamų komandų nugalėtojas perkeliamas į aukšto lygio komandą, o neįmušusieji. gerai perkeliami į lengvesnį lygį. Taip užtikrinama, kad to paties gebėjimo mokiniai konkuruotų tarpusavyje.“ [40]

Tikslas

TGT stiprina studentų bendradarbiavimą ir draugišką konkurenciją, leidžiančią skirtingiems skirtingų gebėjimų studentams dirbti kartu ir įgyti meistriškumą jiems priskirtomis temomis. Studentai turi savarankiškumą bendrauti su skirtingais mokiniais. Šios veiklos pranašumas yra tas, kad mokiniai yra atsakingi už medžiagą, kurią jie turi parengti. [4]

Privalumai [41]

  1. Studentų įtraukimas į aukštąjį mokslą.
  2. Mokiniai džiaugiasi mokymusi.
  3. Žinios gaunamos iš mokinio, o ne tik iš mokytojo.
  4. Ugdo teigiamą mokinių požiūrį, tokį kaip bendradarbiavimas, tolerancija.
  5. Moko mokinius išreikšti ar perteikti idėjas.

Trūkumai [6]

  1. Naujiems mokytojams tai atima daug laiko.
  2. Reikalinga tinkama įranga ir infrastruktūra.
  3. Gali sukelti painiavą klasėje.
  4. Neatsižvelgiama į kolegijos aplinką, kurioje studijos yra individualistinės
  5. Tai suteikia daugiau balso dominuojančiai asmenybei nei individualistinis tyrimas
  6. Tai palieka lėtesnį mokinį
  7. Jis mažina žemesnio mokinio savigarbą, nes nuolat dominuoja
  8. Tai sukuria elgesio problemų klasę
  9. Tai leidžia klasėje triukšmauti, todėl sunku susikaupti
  10. Tai sukuria neigiamą aplinką pasiekusiam asmeniui, kurio pažymys gali būti sumažintas dėl grupinio darbo trūkumo
  11. Mūsų pasaulis jau veikia tokiose grupėse kaip policija, sąjungos ir kt., nemokant kolektyvinio mokymosi

TGT yra veiksminga matematikos mokymo priemonė, nes ji motyvuoja ir padeda mokiniams įgyti įgūdžių ir meistriškumo padedant bendraamžiams ir per sveiką konkurenciją. [7]

Tyrimo įrodymai

Trūksta Kagano struktūrų tyrimų. Nėra recenzuotų Kagan struktūros mokymosi rezultatų tyrimų. Mokymosi bendradarbiaujant tyrimai parodė „nepaprastai teigiamus“ rezultatus ir patvirtino, kad kooperaciniai metodai yra tarpdalykiniai . [42] Mokymasis bendradarbiaujant reikalauja, kad mokiniai įsitrauktų į grupinę veiklą, kuri padidina mokymąsi ir suteikia kitų svarbių aspektų. [23] Teigiami rezultatai apima akademinius pasiekimus, geresnius rasinius santykius ir padidėjusį asmeninį bei socialinį tobulėjimą. [23]Studentai, kurie visapusiškai dalyvauja grupės veikloje, demonstruoja bendradarbiavimą, teikia konstruktyvų grįžtamąjį ryšį ir bendradarbiauja su savo grupėmis, turi didesnę tikimybę gauti aukštesnius testų balus ir kurso įvertinimus semestro pabaigoje. [43] Mokymasis bendradarbiaujant yra aktyvi pedagogika, skatinanti aukštesnius akademinius pasiekimus. [43] Taip pat nustatyta, kad mokymasis bendradarbiaujant padidina lankomumą, užduočiai skirtą laiką, malonumą mokykloje ir pamokose, motyvaciją ir savarankiškumą. [44] [45] [46] [47]

Mokymosi bendradarbiaujant privalumai ir pritaikomumas: [26]

  • Mokiniai demonstruoja akademinius pasiekimus
  • Mokymosi bendradarbiaujant metodai paprastai yra vienodai veiksmingi visiems gebėjimų lygiams
  • Mokymasis bendradarbiaujant yra veiksmingas visoms etninėms grupėms
  • Mokiniai geriau suvokia vienas kitą, kai jiems suteikiama galimybė dirbti vienas su kitu
  • Mokymasis bendradarbiaujant didina savigarbą ir savivoką
  • Etninės ir fizinės / protinės negalios kliūtys yra suardytos, kad užmegztų teigiamą sąveiką ir draugystę

Mokymosi bendradarbiaujant rezultatai: [48]

  • Padidėjęs aukštesnio lygio samprotavimas
  • Padidėjęs naujų idėjų ir sprendimų generavimas
  • Didesnis mokymosi perkėlimas tarp situacijų

Mokymasis bendradarbiaujant yra svarbus versle: [24]

  • Mokymasis bendradarbiaujant gali būti vertinamas kaip novatoriško verslo savybė
  • Penkių etapų mokymosi bendradarbiaujant skirstymas sukuria naudingą mokymosi naujoviškose įmonėse analizės metodą
  • Atrodo, kad naujoviškumas, susijęs su mokymusi bendradarbiaujant, leidžia kurti naujoves

Apribojimai / problemos

Mokymasis bendradarbiaujant turi daug apribojimų, dėl kurių procesas gali būti sudėtingesnis, nei buvo įsivaizduojama iš pradžių. Sharan (2010) nuolatinę mokymosi bendradarbiaujant evoliuciją apibūdina kaip grėsmę. Kadangi mokymasis bendradarbiaujant nuolat kinta, yra tikimybė, kad mokytojai gali susipainioti ir visiškai nesuprasti šio metodo. Tai, kad mokymasis bendradarbiaujant yra tokia dinamiška praktika, reiškia, kad jis negali būti veiksmingai naudojamas daugelyje situacijų. Taip pat mokytojai gali įgyti įprotį pasikliauti mokymusi bendradarbiaujant, kad mokiniai būtų užimti. Nors mokymasis bendradarbiaujant užims laiko, veiksmingiausias mokymosi bendradarbiaujant pritaikymas priklauso nuo aktyvaus instruktoriaus.[14]

Studentai dažnai pateikia grįžtamąjį ryšį vertindami arba įvertindami komandinio darbo sėkmę, patirtą bendradarbiaujant. Tarpusavio vertinimai ir vertinimai gali neatspindėti tikrosios patirties dėl jaučiamos konkurencijos tarp kolegų. Dėl patyčių mokiniai gali jausti spaudimą pateikti netikslius vertinimus. Siekiant pašalinti tokias problemas, konfidencialūs vertinimo procesai gali padėti padidinti vertinimo stiprumą. [43]

Grupės neapykanta

Grupės neapykanta apibrėžiama kaip „baimės jausmas, kylantis, kai susiduriama su galimybe dirbti grupėje [49] Kai mokiniams išsivysto neapykanta grupėje, kenčia jų individualūs rezultatai grupėje, o savo ruožtu kenčia visa grupė. daugelis veiksnių, skatinančių mokinius patirti šiuos grupės neapykantos jausmus, kai kurie iš svarbiausių elementų yra šie:

  • Praeitis bloga patirtis
  • Grupės nuovargis (per didelis mokymasis bendradarbiaujant)
  • Tiesiog mėgsti dirbti vienam

Kai studentams suteikiama galimybė pasirinkti mokymosi veiklą (grupinį ar individualų darbą), studentai dažnai įvertina keletą veiksnių, verčiančių juos pasirinkti, ar jie norėtų dirbti grupėse, ar ne. Trys dažniausiai išvardyti veiksniai yra šie:

  • "Kiek tikėtina, kad gausiu gerą pažymį?"
  • "Kokia sudėtinga bus užduotis?"
  • „įdėtų pastangų kiekis“.

Dažniau studentai renkasi darbą individualiai, nes jaučiasi galintys geriau atlikti darbą individualiai nei grupėje. [50]

Kokie veiksniai lemia, kad studentas formuoja grupės neapykantą? Sunku pasakyti, kad A, B ir C sukelia grupės neapykantą vien dėl to, kad kiekviena grupė yra unikali ir visi skirtingi. Tačiau yra keletas rūpesčių, dėl kurių studentai vysto grupinę neapykantą.

  • Susirūpinimas dėl mokytojų vaidmens
  • Susirūpinimas dėl mokinių vaidmens
  • Susirūpinimas dėl teisingumo ir išteklių naudojimo. 

Susirūpinimas dėl mokytojų vaidmens dažniausiai kyla dėl to, kad mokytojas nekalba apie tai, ko tiksliai tikimasi iš grupės. Mokytojui sunku susitaikyti su tuo, kad jis nėra sraigtasparnio mokytojas ir išlikti įsitraukęs į projektą, tuo pačiu nebūti pernelyg „palaidas žąsis“. Nors geras mokytojas gali išlaikyti pusiausvyrą kiekvieną kartą, kai tai yra sudėtinga užduotis, dauguma mokytojų linkę į vieną ar kitą pusę. Tai gali sukelti painiavą su mokiniais. Tai tik sustiprinama, kai mokiniai suskirstomi į grupes ir prašoma užbaigti projektą su mažais nurodymais, kaip tai padaryti. Tai, kaip mokytojas pasirenka projekto struktūrą, gali turėti įtakos tam, kaip mokinys apskritai suvoks projektą. Nesvarbu, ar mokiniui patinka mokymo stilius, ar ne, tai gali turėti įtakos, ar jis vysto neapykantą grupėje.[51]

Kitas susirūpinimas, dėl kurio mokiniai vystosi neapykanta grupėje, yra tiesiog tai, kad studentai vėl ir vėl pavargo dirbdami su tais pačiais grupės nariais. Mokymasis bendradarbiaujant tampa toks įprastas, kad mokiniai pradeda ugdyti grupinę neapykantą vien todėl, kad vykdo tiek daug grupinių projektų. Mokiniai išsako tokias nuomones kaip „tiek daug grupinių projektų su tais pačiais žmonėmis“, „mes visi dirbame vieni kitų reikaluose“. [51] Nors asmeninių santykių kūrimas gali būti teigiamas mokymosi bendradarbiaujant aspektas, jis taip pat gali būti neigiamas, jei turite nuolat dirbti su žmonėmis, kurie nuolat jus nuvilia arba su kuriais sunku dirbti. Deja, dažnai pasitaiko, kad grupės nariai demonstruoja slogos požymius. [52]

Loafing

Loafingas apibrėžiamas kaip „studentai, kurie neprisiima atsakomybės už savo vaidmenį, net jei tai yra mažiausias vaidmuo grupėje“. [53] Studentai tikisi, kad grupinis mokymasis bus sąžiningas visų grupės narių atžvilgiu. Kad mokymasis bendradarbiaujant būtų teisingas, darbo krūvis grupėje turi būti paskirstytas po lygiai. Daugelis studentų bijo, kad tai neįvyks. Tai veda prie studentų grupinės neapykantos. 

"Baimė, kad kai kurie grupės nariai pasielgs kaip keleiviai ar socialiniai loferiai ir gaus naudos (paprastai gerą pažymį) iš grupės veiklos, kenkia grupės efektyvumui. Kai kurie studentai kaupia savo intelektinį kapitalą, kad įsitikintų, jog niekas neteisėtai nepažeis. Ironiška, bet kai kurie mokiniai, kurie labiausiai pasipiktinę „tinginiais“ ar „laisvadarbiais“, iš karto daro prielaidas apie savo bendraamžius ir nuo pat pradžių tvirtina, kad jiems teks viskuo pasirūpinti, kad išlaikytų kontrolę. Yra daug būdų kad susirūpinimas dėl teisingumo iškreiptų grupės funkciją. Todėl, kad grupės būtų veiksmingesnės, svarbiausias dalykas, kurį instruktorius gali padaryti, kad sumažintų mokinių pasipriešinimą mokymuisi bendradarbiaujant, yra sutelkti dėmesį į „teisingumo“ klausimą [53] . ]

Kad mokiniai nesukeltų grupinės neapykantos, instruktoriai turi labai gerai suvokti šį procesą ir imtis veiksmų, kad užtikrintų, jog projektas yra „sąžiningas“. Tai gali būti sunki užduotis. Dažnai sunku įvertinti, kurie mokiniai slepiasi, kol vyksta projektas, nebent kiti grupės mokiniai atkreipia dėstytojo dėmesį į problemą.

Grupių vertinimas

Įprasta, kad baigus projektą grupės pačios įvertina save. Tačiau „Įvertinimas gali būti mokymosi bendradarbiaujant Achilo kulnas“ [54] Studentai dažnai teigiamai vertina savo grupę, tikėdamiesi, kad jie bus įvertinti taip pat. Tai dažnai lemia netikslius grupės vertinimus. „Daugumai instruktorių vienas didžiausių pedagoginių iššūkių, susijusių su grupinio bendravimo kursu, yra padėti studentams suvokti, kad mokymosi bendradarbiaujant nauda yra didesnė už susijusias išlaidas“. [55]

Grupės sanglauda ir konfliktų valdymas

Kitas mokymosi bendradarbiaujant aspektas, dėl kurio grupės nariai vysto neapykantą grupei, yra tai, kad „grupės negali pasiekti pakankamos sanglaudos, nes nesugeba efektyviai valdyti konfliktų“. [56] Mokiniai paprastai nėra pakankamai ilgai grupėje, kad išsiugdytų gerą grupės sanglaudą ir nustatytų veiksmingus konflikto sprendimo būdus. Problema ta, kad dauguma studentų turi neigiamos patirties grupėse ir dėl to bijo vėl patekti į tokią situaciją. [57]   „Vienas atsakymas į šią dilemą yra parodyti, kaip grupės nugali individus sprendžiant problemas“. [55] Jei instruktoriai gali tai veiksmingai atlikti, tai yra teigiamas žingsnis siekiant panaikinti neapykantą grupėje. 

Grupinė neapykanta egzistuoja beveik visose studentų grupėse. Nesvarbu, ar tai būtų dėl praeities blogos patirties, susirūpinimo dėl to, kaip vyks projektas, dėl nerimo, kad grupės nariai slegia, ar nežino, kaip efektyviai valdyti konfliktus, kurie gali kilti grupėje. Tačiau grupinis mokymasis yra svarbus aukštojo mokslo aspektas ir turėtų būti toliau naudojamas. Vis daugiau įmonių, siekdamos dirbti efektyviau, pereina prie komandinių modelių. [55]   Apribojus mokinių neapykantos jausmą grupėje, mokiniai turės geresnę grupinę patirtį ir išmoks geriau dirbti grupėse.

Mokymasis bendradarbiaujant tampa vis populiaresnis Amerikos švietimo sistemoje. [58] Beveik neįprasta koliažo klasėje neturėti kai kurių mokymosi kartu elementų. Tačiau neretai tenka išgirsti studentų neigiamą nuomonę apie mokymąsi bendradarbiaujant. [59] Kodėl taip yra? Feichtneris ir Davisas [60]Elegantiškai suformuluokite: „Visiškai per daug mokinių palieka klasę ir patiria tik nusivylimą dėl mokymosi bendradarbiaujant, o ne dėl daugybės komandinių pastangų teikiamos naudos“. Vienas iš pagrindinių trūkumų, kuriuos matome atliekant ankstesnius tyrimus, yra tai, kad tyrimas beveik visada atliekamas iš instruktoriaus perspektyvos. Tai suteikia mums klaidingą požiūrį į mokymąsi bendradarbiaujant, nes dėstytojai nėra tie, kurie dalyvauja mokyme bendradarbiaujant. 

"Žvelgiant iš (dažnai aklų) dėstytojų požiūrio, mokymąsi bendradarbiaujant visada vertinome kaip papildomą privalumą studentams – galimybę gauti papildomos paramos glaudžiai bendradarbiaujant su bendraamžiais. Niekada nesusimąstėme, kokia pragaištinga patirtis kai kurie studentai nusivylė. turi ištverti, arba kodėl kai kurie mokiniai pranešė tik apie teigiamą patirtį iš pamokų, kuriose naudojami grupinio mokymosi metodai. [60]

Norint geriau suprasti mokymosi bendradarbiaujant fenomeną, labai svarbu į jį pažvelgti per mokinio perspektyvą. Svarbu suprasti, kodėl vieniems mokiniams mokymasis bendradarbiaujant yra sėkmingas, o kitiems – nesėkmingas.    

Bendradarbiavimas prieš konkurenciją vs individualistinės pastangos

Yra daug priežasčių, kodėl konkurentai linkę pasiekti mažiau, nei pasiektų dirbdami bendradarbiaujant. [61] Be to, buvo atlikta daug tyrimų, kuriuose teigiama, kad mokymasis kooperaciniu būdu yra veiksmingesnis už mokymąsi konkurencingu būdu ir individualistines pastangas. Tačiau tyrimai taip pat rodo, kad konkurencija ir individualistinės pastangos gali būti konstruktyvios ir turėtų būti skatinamos, kai jos yra tinkamai struktūrizuotos. [11]

  1. Konstruktyvios konkurencijos sąlygos
    1. Laimėjimas yra palyginti nesvarbus
    2. Visi dalyviai turi pagrįstą galimybę laimėti.
    3. Yra aiškios ir konkrečios laimėjimo taisyklės, procedūros ir kriterijai.
  2. Konstruktyvių individualistinių pastangų sąlygos
    1. Bendradarbiavimas yra per brangus, sudėtingas arba sudėtingas, nes nėra kvalifikuotų potencialių bendradarbių arba nėra išteklių, reikalingų bendradarbiavimui.
    2. Tikslas suvokiamas kaip svarbus, aktualus ir vertas
    3. Dalyviai tikisi, kad jiems pavyks pasiekti savo tikslus.
    4. Užduočių atlikimo kryptys yra aiškios ir konkrečios, todėl dalyviams nereikia daugiau aiškintis, kaip elgtis ir kaip vertinti savo darbą.
    5. Tai, kas bus pasiekta, vėliau bus panaudota bendradarbiaujant.

Taip pat žiūrėkite

Literatūra

  1. ^ Gillies, Robyn (2016). „Mokymasis bendradarbiaujant: tyrimų ir praktikos apžvalga“ (PDF) . Australijos mokytojų rengimo žurnalas . 41 (3): 39–51. doi : 10.14221/ajte.2016v41n3.3 – per eric.ed.gov.
  2. ^ a b „Komandos žaidimo turnyras“ . Suarchyvuota nuo originalo 2015-12-23 . Žiūrėta 2015-09-12 .
  3. ^ „Komandos žaidimai-turnyras: mokymasis ir peržiūra bendradarbiaujant“ (PDF) . Suarchyvuota iš originalo (PDF) , 2016-03-04 . Žiūrėta 2015-09-12 .
  4. ^ a b „Komandinio žaidimo turnyras: mokymasis bendradarbiaujant ir peržiūra“ .
  5. ^ Chiu, MM (2008). „Sėkmė teisingo indėlio link sprendžiant grupių matematikos problemas: statistinė diskurso analizė“ (PDF) . Mokymosi mokslų žurnalas . 17 (3): 415–463. doi : 10.1080 / 10508400802224830 . S2CID 16293640 . Suarchyvuota iš originalo (PDF) , 2017-03-29 . Žiūrėta 2011-04-27 .  
  6. ^ a b „komandinio žaidimo turnyras“ . Suarchyvuota nuo originalo 2015-12-23 . Žiūrėta 2015-09-12 .
  7. ^ a b „Komandos žaidimo turnyras“ (PDF) .
  8. ^ Ross, J. ir Smythe, E. (1995). Mokymosi bendradarbiaujant diferencijavimas, siekiant patenkinti gabių besimokančiųjų poreikius: transformacinio lyderystės pavyzdys. Žurnalas gabiųjų ugdymui, 19, 63-82.
  9. ^ Maxwell-Stuart, Rebecca; Taheris, Babakas; Patersonas, Audrey S.; O'Gormanas, Kevinas; Jacksonas, Williamas (2016-11-24). „Dirbti kartu siekiant padidinti studentų pasitenkinimą: studijų būdo ir mokesčio statuso poveikio tyrinėjimas“. Aukštojo mokslo studijos . 43 (8): 1392–1404. doi : 10.1080/03075079.2016.1257601 . ISSN 0307-5079 . S2CID 55674480 .  
  10. ^ Johnson, DW, Johnson, RT ir Holubec, EJ (1994). Mokymosi bendradarbiaujant veržlės ir varžtai. ^ eMinesota Minesota: Interaction Book Company.
  11. ^ a b c d Johnson, DW (2009). „Švietimo psichologijos sėkmės istorija: socialinės tarpusavio priklausomybės teorija ir mokymasis bendradarbiaujant“. Edukologijos tyrinėtojas . 38 (5): 365–379. doi : 10.3102/0013189x09339057 . S2CID 54187981 . 
  12. ^ Gilles, RM ir Adrian, F. (2003). Mokymasis bendradarbiaujant: socialiniai ir intelektualiniai mokymosi grupėse rezultatai. Londonas: Farmer Press.
  13. ^ May, M. ir Doob, L. (1937). Bendradarbiavimas ir konkurencija. Niujorkas: Socialinių mokslų tyrimų taryba
  14. ^ a b c Sharan, Y (2010). „Mokymasis bendradarbiaujant siekiant akademinės ir socialinės naudos: vertinama pedagogika, probleminė praktika“. Europos švietimo žurnalas . 45 (2): 300–313. doi : 10.1111/j.1465-3435.2010.01430.x .
  15. ^ Johnson, D., Johnson, R. (1975). Mokymasis kartu ir atskirai, bendradarbiavimas, konkurencija ir individualizavimas. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  16. ^ Johnson, D., Johnson, R. (1994). Mokymasis kartu ir vienas, bendradarbiaujantis, konkurencingas ir individualistinis mokymasis. Needham Heights, MA: Prentice-Hall.
  17. ^ Johnson, DW „Bendradarbiavimas ir konkurencija: teorija ir tyrimai“. {{cite journal}}: Cite journal requires |journal= (help)
  18. ^ Levinas, Kurtas. Dinamiška asmenybės teorija . Niujorkas: McGraw-Hill.
  19. ^ Levinas, Kurtas. Socialinių konfliktų sprendimas . Niujorkas: Harperis.
  20. ^ Deutsch, Morton (1949). „Bendradarbiavimo ir konkurencijos teorija“. Žmonių santykiai . 2 (2): 129–152. doi : 10.1177/001872674900200204 . S2CID 145422203 . 
  21. ^ Deutsch, Morton (1962). Bendradarbiavimas ir pasitikėjimas: kai kurios teorinės pastabos . Linkolnas: Nebraskos universiteto leidykla. 275–319 p.
  22. ^ a b Johnson, D., Johnson, R. ir Holubec, E. (1988). Išplėstinis mokymasis bendradarbiaujant. Edin, MN: Interaction Book Company.
  23. ^ a b c Brown, H. ir Ciuffetelli, DC (red.). (2009). Pagrindiniai metodai: Mokymo ir mokymosi supratimas. Torontas: Pearsono švietimas.
  24. ^ a b Siltala, R. (2010). Inovatyvumas ir mokymasis bendradarbiaujant verslo gyvenime ir mokyme. Turku universitetas.
  25. ^ Siltala, R., Suomala, J., Taatila, V. & Keskinen, S. (2007). Mokymasis bendradarbiaujant Suomijoje ir Kalifornijoje inovacijų proceso metu. Andriessen D. (Red.) (2007). Intelektualus kapitalas. Harlemas: Inholando universitetas.
  26. ^ a b Brown, H. ir Ciuffetelli, DC (red.). (2009). Pagrindiniai metodai: Mokymo ir mokymosi supratimas, p. 507. Torontas: Pearson Education.
  27. ^ Kagan, S. 1994. Kagan kooperatyvinis mokymasis. 2-asis leidimas San Clemente, CA: Kagan Publishing.
  28. ^ a b c Schul, JE (2011). Apsilankymas pas seną draugą: mokymosi bendradarbiaujant praktika ir pažadas dvidešimt pirmajam amžiuje. Socialiniai tyrimai, 102, 88-93.
  29. ^ Avci, Filizas; Kırbaşlar, Fatma Gülay; Acar Şeşen, Burçin (2019-08-31). „Mokomoji programa, pagrįsta mokymusi bendradarbiaujant, susijusiu su materijos struktūra ir jos savybėmis: mokymosi pasiekimai, motyvacija ir požiūris“ . Pietų Afrikos švietimo žurnalas . 39 : 1–14. doi : 10.15700/saje.v39n3a1602 . ISSN 0256-0100 . 
  30. ^ Lyman, FT 1981. Atsakinga diskusija klasėje: visų mokinių įtraukimas. In Mainstreaming Digest, red. A. Andersonas, 109-113. College Park: University of Maryland Press.
  31. ^ Schul, JE (2012). Perėjimas ir senas draugas: mokymosi bendradarbiaujant praktika ir pažadas dvidešimt pirmajam amžiui. Socialiniai tyrimai, 102, 88-93.
  32. ^ Heeden, T. 2003. Atvirkštinė dėlionė: mokymosi bendradarbiaujant ir diskusijų procesas. Sociologijos dėstymas 31 (3): 325-332.
  33. ^ Bendravimo poveikis mokinių mokymuisi
  34. ^ Gayle H. Gregory; Linas Kuzmichas (2005 m. vasario 9 d.). 7-12 klasių mokinių augimo ir pasiekimų diferencijuotos raštingumo strategijos . SAGE leidiniai. 63 p.–. ISBN 978-1-4522-1026-1.
  35. ^ Resnick, Lauren (1989). Žinojimas, mokymasis ir mokymas: esė Roberto Glaserio garbei . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 443 p  . ISBN 978-0805800685.
  36. ^ Palinscar, AS ir Brown, AL (1984). Abipusis supratimo skatinimo ir supratimo stebėjimo veiklų mokymas. Pažinimas ir nurodymas, I (2), 117-175.
  37. ^ Gillies, Robyn; Ashman, Adrian (2003). Mokymasis bendradarbiaujant: socialiniai ir intelektualiniai mokymosi grupėse rezultatai . Oxon: Routledge. 49 psl  . ISBN 978-0415303408.
  38. ^ Gillies, Robyn (2007). Mokymasis bendradarbiaujant: teorijos ir praktikos integravimas . Los Andželas: SAGE. p. 96. ISBN 9781412940474.
  39. ^ Kevinas Seifertas ir Rosemary Sutton. (2009) Edukacinė psichologija 2-asis leidimas. „9 skyrius: Sudėtingo mąstymo palengvinimas“. 204 p. [1]
  40. ^ „Komandos žaidimai-turnyras: mokymasis ir peržiūra bendradarbiaujant“ (PDF) . Suarchyvuota iš originalo (PDF) , 2016-03-04 . Žiūrėta 2015-09-12 .
  41. ^ „Komandinio žaidimo turnyras“ . Suarchyvuota nuo originalo 2015-12-23 . Žiūrėta 2015-09-12 .
  42. ^ Brown, H. ir Ciuffetelli, DC (red.). (2009). Pagrindiniai metodai: Mokymo ir mokymosi supratimas, p. 508. Torontas: Pearson Education.
  43. ^ a b c Tsay, Mina; Brady, Miranda (2010 m. birželis). „Mokymosi bendradarbiaujant ir bendravimo pedagogikos atvejo tyrimas: ar darbas komandose turi įtakos?“. Mokymo ir mokymosi stipendijų žurnalas . 10 (2): 78–89.
  44. ^ Augustine, DK, Gruber, KD ir Hanson, LR (1989-1990). Bendradarbiavimas veikia! Švietimo lyderystė, 47, 4-7.
  45. ^ Good, TL, Reys, BJ , Grouws, DA ir Mulryan, CM (1989-1990). Darbo grupių naudojimas matematikos mokyme. Švietimo lyderystė, 47, 56-60.
  46. ^ Slavin, RE (1990). Kooperatyvinis mokymasis. Naujasis Džersis: Prentice Hall.
  47. ^ Wood, KD (1987). „Mokymosi bendradarbiaujant skatinimas vidurinio ir vidurinio lygio klasėse“. Skaitymo žurnalas . 31 : 10–18.
  48. ^ Johnson, DW ir Johnson, RT (1989). Bendradarbiavimas ir konkurencija: teorija ir tyrimai. Edina, MN: Interaction Book Company.
  49. ^ Sorensen (1981). „Grupė: neigiama reakcija į grupinį darbą“. Tarptautinė komunikacijos asociacija .
  50. ^ Lewisas ir Haywairdas (2003). „Pasirinkimu pagrįstas mokymasis: studentų reakcijos bakalauro organizacijos komunikacijos kurse“. Bendravimo ugdymas . 52 (2): 148–156. doi : 10.1080/03634520302467 . S2CID 144617585 . 
  51. ^ a b Allen & Plax (2002). „Grupės bendravimo klasėje pasekmių tyrinėjimas: santykių mokymosi išskyrimas“. Naujos grupės komunikacijos kryptys .
  52. ^ Glennas (2010). „Studentai grupinėms užduotims skiria neigiamą pažymį“. Aukštojo mokslo kronika .
  53. ^ a b Izaokas, Megan (2012 m. kovo mėn.). „Aš nekenčiu grupinio darbo socialinių loferių, pasipiktinusių bendraamžių ir klasės dramos“. Nacionalinė anglų kalbos mokytojų taryba . 101 : 83–89.
  54. ^ Boudas, Cohenas, Sampsonas (2001). Mokymasis iš kolegų aukštosiose mokyklose: mokymasis vienas iš kito ir vienas su kitu . ISBN 978-1138172425.{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  55. ^ a b c Bartonas (2005). „Grupės neapykantos pavertimas kompetentinga komunikacija: bendras valdymas ir mažų grupių klasė“. Šiaurės Dakotos kalbos ir teatro žurnalas .
  56. ^ Rothwell (2004). „Mokymusi bendradarbiaujant paremtas mokymas“. Mokymosi ir mokymo tyrimų vadovas .
  57. ^ Keyton Harmon Frey (1996). „Grupė: pasekmės mokant grupės bendravimo“. Mokomoji plėtra .
  58. ^ Caruso Wooley (2008). „Panaudoti atsirandančios tarpusavio priklausomybės galią, skatinant įvairų komandų bendradarbiavimą“. Įvairovė ir grupės . Grupių ir komandų valdymo tyrimai. 11 : 245–266. doi : 10.1016/S1534-0856(08)11011-8 . ISBN 978-1-84855-052-0.
  59. ^ Myers (2012). „Mokinių suvokimas apie darbą klasėje kaip grupės narių atrankos funkciją“. Bendravimo mokytojas . 26 : 50–64. doi : 10.1080/17404622.2011.625368 . S2CID 144926877 . 
  60. ^ a b Feichtner & Davis (1984). „Kodėl kai kurioms grupėms nepavyksta: mokinių patirties su mokymosi grupėmis tyrimas“. Organizacinės elgsenos mokymo apžvalga . 9 (4): 58–73. doi : 10.1177/105256298400900409 . HDL : 11244/25221 . S2CID 144047578 . 
  61. ^ Johnsonas, Davidas (1978). „Kooperatyvinis, konkurencingas ir individualistinis mokymasis“. Švietimo tyrimų ir plėtros žurnalas . 12 : 3–15.

Skaityti toliau

  • Aldrich, H. ir Shimazoe, J. (2010). Grupinis darbas gali džiuginti: suprasti ir įveikti pasipriešinimą mokymuisi bendradarbiaujant. Kolegijos mokymas, 58(2), 52–57.
  • Avci, F., Kirbaslar, FG ir Sesen, BA (2019). Mokomoji programa, pagrįsta mokymusi bendradarbiaujant, susijusi su materijos struktūra ir jos savybėmis: mokymosi pasiekimai, motyvacija ir požiūris. South African Journal of Education , 39 (3).
  • Baker, T. ir Clark, J. (2010). Mokymasis bendradarbiaujant – dviašmenis kardas: mokymosi bendradarbiaujant modelis, skirtas įvairioms mokinių grupėms . Tarpkultūrinis švietimas, 21(3), 257–268.
  • Kose, S., Sahin, A., Ergu, A. ir Gezer, K. (2010). Mokymosi bendradarbiaujant poveikis aštuonių klasių mokinių pasiekimams ir požiūriui į mokslą. Švietimas, 131 (1), 169–180.
  • Lynch, D. (2010). Internetinių diskusijų ir mokymosi bendradarbiaujant strategijų taikymas internetiniuose ir mišriuose kolegijos kursuose. Kolegijos studentų žurnalas, 44(3), 777–784.
  • Naested, I., Potvin, B. ir Waldron, P. (2004). Mokymo kraštovaizdžio supratimas. Torontas: Pearsono švietimas.
  • Scheurel, S. (2010). Virtualus Warrenshburg: mokymosi bendradarbiaujant ir interneto naudojimas socialinių mokslų klasėje. Socialinės studijos, 101(5), 194–199.

Išorinės nuorodos

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Cooperative_learning&oldid=1067180901"
0.081427097320557