Veiksmo mokymasis

Iš Vikipedijos, laisvosios enciklopedijos
Peršokti į navigaciją Peršokti į paiešką

Mokymasis veiksmu – tai požiūris į problemų sprendimą . Tai apima veiksmų ir rezultatų apmąstymą. Tai padeda pagerinti problemų sprendimo procesą ir supaprastinti komandos sukurtus sprendimus. [1] [2] Mokymosi veiksmu teoriją ir jos epistemologinę poziciją iš pradžių sukūrė Reg Revans , kuris taikė metodą, kad palaikytų organizacijos ir verslo plėtros iniciatyvas ir pagerintų problemų sprendimo pastangas. [3]

Mokymasis veiksmu yra veiksmingas ugdant kai kuriuos individualius lyderystės ir komandos problemų sprendimo įgūdžius [4] , tapo įmonių ir organizacijų lyderystės ugdymo programų komponentu. Ši strategija skiriasi nuo „vienas dydis tinka visiems“ mokymo programos, būdingos daugeliui mokymo ir tobulinimosi programų. Konfucijus kartą pasakė: „Girdžiu ir pamirštu; matau ir prisimenu; darau ir suprantu“, o mokymasis veiksmu yra veikimo ir apmąstymo ciklas. [5]

Apžvalga

Veiksmo mokymosi procesas apima:

  1. tikra problema, kuri yra svarbi, kritinė ir paprastai sudėtinga,
  2. įvairi problemas sprendžianti komanda arba „rinkinys“,
  3. procesas, skatinantis smalsumą, tyrinėjimą ir apmąstymą,
  4. reikalavimas, kad pokalbiai virstų veiksmais ir galiausiai – sprendimu, ir
  5. įsipareigojimas mokytis.

Daugelyje veiksmų mokymosi formų įtraukiamas treneris, kuris yra atsakingas už mokymosi skatinimą ir palengvinimą, taip pat už komandos skatinimą valdyti save.

Revanso formulė

Reginaldas Revansas yra veiksmo mokymosi pradininkas. [6] [7] Revanso formuojanti įtaka apėmė fiziko mokymąsi Kembridžo universitete. Susitikdamas su šia talentinga mokslininkų grupe – keli iš jų laimėjo Nobelio premijas – jis atkreipė dėmesį į tai, kad svarbu, kad kiekvienas mokslininkas apibūdintų savo neišmanymą, dalytųsi patirtimi ir bendrai apmąstytų, kaip mokytis. [8] Šią patirtį jis panaudojo toliau plėtodamas metodą 1940 m., kai dirbo Anglies valdyboje Jungtinėje Karalystėje. Čia jis ragino vadovus susitikti mažose grupelėse, pasidalinti savo patirtimi ir užduoti klausimus apie tai, ką matė ir girdėjo. Šis metodas padidino našumą daugiau nei 30%.[9] Vėliau ligoninėse jis padarė išvadą, kad įprasti mokymo metodai iš esmės buvo neveiksmingi. Žmonės turėjo suvokti, kad jiems trūksta atitinkamų žinių ir būti pasirengę ištirti savo nežinojimo sritį tinkamais klausimais ir kitų panašias pareigas užimančių žmonių pagalba. . [ reikalinga citata ]

Vėliau Revansas tai patikslino pradiniame savo knygos skyriuje [10] , kuriame aprašoma formulė:

kur L mokosi , P yra užprogramuotos žinios, o Q klausinėja , kad suprastų, ką žmonės mato, girdi ar jaučia.

Q naudoja:

  • "uždaryti" klausimai:
    • PSO?
    • ką?
  • „objektyvūs“ klausimai:
    • kiek ar kiek?
  • "santykiniai" klausimai:
    • kur
    • kada
  • "atviri klausimai
    • kodėl?
    • kaip?

Nors Q yra kertinis metodo akmuo, laisvesnė formuluotė leido mokymuisi veiksmu tapti plačiai priimtu daugelyje pasaulio šalių. Revanso knygoje yra pavyzdžių iš JAV, Kanados, Lotynų Amerikos, Artimųjų Rytų, Afrikos ir Azijos ir Ramiojo vandenyno.

Tarptautiniai vadybos centrai, veiksmo mokymosi profesinė asociacija, kurios inauguracinis prezidentas buvo Revansas, pasiūlė išplėsti šią formulę, pridedant R , skirtą „apmąstymams“. Tai taip pat pasiūlė Michaelas Marquardtas: [11]

Šioje išplėstoje lygtyje R reiškia atspindį. Šis papildomas elementas pabrėžia, kad „puikūs klausimai“ turėtų sukelti apgalvotus apmąstymus svarstant esamą problemą, siekiamą tikslą, kuriant strategijas, rengiant veiksmų ar įgyvendinimo planus arba vykdant veiksmų žingsnius, kurie yra įgyvendinimo plano sudedamosios dalys.

Waddill ir Marquardt (2003) savo straipsnyje „Suaugusiųjų mokymosi orientacijos ir mokymasis veiksmu“ demonstruoja ryšį tarp suaugusiųjų mokymosi teorijos ir Marquardto veiksmo mokymosi požiūrio. [12]

Veiksmu pagrįsto mokymosi klausimai

Veiksmu pagrįsto mokymosi klausimai [13] yra klausimai, pagrįsti mokymosi veiksmu požiūriu, kai sprendžiamos realaus gyvenimo problemos, apimančios veiksmus ir rezultatų apmąstymą. Yra dviejų tipų klausimai: uždari klausimai ir atviri klausimai. Uždaryti klausimai apima metodą, kuris neleidžia respondentams tobulinti savo atsakymo, jie gali tiesiog pasakyti „taip“ arba „ne“. Atviri klausimai leidžia respondentams išplėsti arba ištirti savo atsakymus.

Vienas iš veiksmingo mokymosi būdų yra „teisingo klausimo“ uždavimas. Užduodami reikiamiems žmonėms tinkamu laiku, šie klausimai padeda gauti reikiamos informacijos. Mokymosi veiksmu procesas, kuriame visų pirma naudojamas klausimo metodas, gali būti naudingesnis nei patarimas, nes jame daroma prielaida, kad kiekvienas asmuo gali rasti savo atsakymus.

Paprastai klausimo tikslas yra gauti informaciją. Tačiau mokymosi veiksmu tikslas yra padėti kam nors kitam atlikti vieną ar daugiau iš šių veiksmų:

  • Pagalvok giliau
  • Ištirkite naujas galimybes ir perspektyvas
  • Apmąstykite, kad galėtumėte geriau pasirinkti ir priimti sprendimus

Klausimų tipai

Uždaryti klausimai

Uždaryti klausimai apima metodą, kuris neleidžia respondentams tobulinti savo atsakymo. Tai galima padaryti apribodama respondentus griežtu, ribotu atsakymų pasirinkimų sąrašu. Atsakymai dažniausiai yra vienaskiemeniai žodžiai arba trumpos frazės. Pavyzdžiui, į kai kuriuos uždarus klausimus galima atsakyti tik „taip“ arba „ne“.

Uždaryti klausimai neturėtų būti interpretuojami kaip paprasti klausimai. Jie gali būti įvairaus sudėtingumo ir gali priversti respondentą susimąstyti prieš atsakant. Paimkite šią frazę, pavyzdžiui: „Kai du dydžiai priklauso vienas nuo kito, ar vieno padidėjimas visada padidina kitą?“.

Uždarųjų klausimų naudojimas:

  • Pateikti faktus
  • Kad padėtų kontroliuoti pokalbį su klausiančiu asmeniu
  • Norėdami pradėti pokalbį
Atviri klausimai

Atviri klausimai leidžia respondentui išplėsti arba ištirti savo atsakymus ir neturi vieno teisingo atsakymo. Tai suteikia respondentui laisvę atrasti naujas idėjas, apsvarstyti įvairias galimybes ir nuspręsti, kokia veiksmų kryptis jam tinka.

Atviri klausimai ne visada būna ilgi – jie gali būti trumpi ir atviri. Trumpesni klausimai dažnai turi tokį patį arba didesnį poveikį nei ilgesni. Užduodant trumpesnius klausimus lengviau būti suvokiamas kaip staigus ar net grubus. Klausiant veiksmo mokymosi rinkinio, svarbu žinoti savo toną ir kalbą. Tikslas paprastai yra užduoti sudėtingus klausimus arba mesti iššūkį respondento požiūriui.

Atvirų klausimų naudojimas:

  • Skatinti diskutuoti apie nuomonę ir jausmus.
  • Mąstyti ir apmąstyti
  • Suteikti pokalbio kontrolę respondentui
  • Norėdami išplėsti uždarą klausimą
  • Padėti suvokti situacijos gilumą
  • Padėti daugiau sužinoti apie asmenį

Naudoti organizacijose

Šiandien veiksmo mokymąsi praktikuoja plati įmonių, vyriausybių, ne pelno organizacijų ir švietimo įstaigų bendruomenė.

Rašytojai šia tema yra Mike'as Pedleris, Alanas Mumfordas ir Richardas Hale'as iš Jungtinės Karalystės ir Australijos, Yury Boshyk iš Kanados ir Garry Luxmore'as iš Australijos. Ng Choon Seng Singapūre, Ira Cohen ir Kevin Hao Kinijoje, Michaelas Marquardtas, Skiptonas Leonardas, Arthuras Freedmanas, Robertas Krameris ir Joe Raelinas bei Verna Willis (veiksmo mokymosi pradininkė ir Roberto L. Dilwortho bendraautorė, taip pat kasmetinio pasaulinio forumo veiksmo mokymosi apdovanojimų laureatas Jungtinėse Valstijose [14] .

Veiksmų mokymasis taikomas naudojant veiksmo mokymosi klausimų metodą (Hale), siekiant paremti organizacijos plėtros (OD) gebėjimų plėtrą visoje JK valstybės tarnyboje, remiant OD specialistų Mayvin. [15] Iš esmės tai yra mokymosi veiksmų derinimas su organizacijos plėtra, kaip pranešta 2014 m. Ashridge Action Learning Conference ir Action Learning: Research and Practice, 2014 m. spalio mėn.

Mokymosi veiksmais metodas buvo pripažintas vertinga priemone, padedančia nuolat tobulėti besiformuojančių profesijų specialistams. Veiksmų mokymosi klausimo metodas buvo taikomas, pavyzdžiui, besiformuojančioje profesinėje sferoje – pasaulinio užsakomųjų paslaugų teikimo srityje, kaip pranešė Hale („Aktualus profesinis tobulėjimas“, mokymo žurnalas, 2012). Tai patvirtina idėją, kad galingas mokymasis gali vykti prie organizacijų ribų, kaip pasiūlė Wengeris savo darbe apie „praktikos bendruomenes“.

Organizacijos taip pat gali naudoti mokymąsi veiksmų virtualioje aplinkoje. [16] Tai ekonomiškas sprendimas, leidžiantis plačiai taikyti mokymąsi veiksmų visuose organizacijos lygiuose. „Action e-Learning“ (AEL), kaip apibrėžė ir įgyvendina Waddill, yra perspektyvi alternatyva organizacijoms, norinčioms pritaikyti veiksmo mokymosi procesą internetiniam pristatymui su grupėmis, kuriose nariai negyvena vienoje vietoje. [17]

ARL, MiL ir WIAL modeliai

Kaip ir kituose ugdymo procesuose, praktikai rėmėsi novatorišku Revanso darbu ir pritaikė kai kuriuos principus, kad atitiktų jų poreikius. Viena iš tokių veiksmų mokymosi šakų yra veiksmo refleksijos mokymasis (ARL), kuris atsirado Švedijoje tarp pedagogų ir konsultantų, vadovaujant Lenartui Rohlinui iš MiL instituto aštuntajame dešimtmetyje. Su vadinamuoju „MiL modeliu“ ARL įgavo pagreitį LIM, Leadership in International Management, vadovaujama Ernie Turner iš JAV. WIAL (World Institute for Action Learning) modelį sukūrė Michael Marquardt, Skipton Leonard, Bea Carson ir Arthur Freedman.

Pagrindiniai skirtumai tarp Revanso požiūrio į veiksmo mokymąsi ir „MiL modelio“ devintajame dešimtmetyje yra šie:

  1. projekto komandos patarėjo (vėliau pavadinto Mokymosi trenerio) vaidmuo, dėl kurio Revansas abejojo;
  2. komandinių projektų, o ne individualių iššūkių panaudojimas;
  3. sesijų trukmė, kuri yra lankstesnė ARL projektuose.

MiL modelis vystėsi natūraliai, kai specialistai reagavo į įvairius poreikius ir apribojimus. Patirtinio mokymosi režimu MiL praktikai keitė užsiėmimų skaičių ir trukmę, pasirinkto projekto tipą, mokymosi trenerio vaidmenį ir jo/jos intervencijų stilių.

ARL organiškai vystėsi per praktikų pasirinkimus ir nuovokias intuicijas, kurie neformaliai keitėsi savo patirtimi vieni su kitais. Tai tapo šiek tiek bendra praktika, kuri apėmė dizaino ir intervencijos elementus, kuriuos praktikai priėmė dėl jų veiksmingumo. 2004 m. Isabel Rimanoczy ištyrė ir kodifikavo ARL metodiką, nustatydama 16 elementų ir 10 pagrindinių principų.

WIAL modelį sudaro šeši elementai:

  1. problema ar iššūkis
  2. 4–8 narių grupė
  3. atspindintis tyrimas
  4. strategijų ir veiksmų kūrimas ir įgyvendinimas
  5. individualus, grupinis ir organizacinis mokymasis
  6. veiksmų mokymosi treneris.

Modelis prasideda 2 paprastomis pagrindinėmis taisyklėmis, užtikrinančiomis, kad teiginiai sektųsi ir būtų susiję su klausimais bei suteikia treneriui teisę skatinti mokymąsi. Komandos nariai gali sukurti papildomas pagrindines taisykles, normas ir vaidmenis, jei jie mano, kad tai yra būtina arba naudinga. Atsižvelgdami į Revanso susirūpinimą, kad pernelyg didelis trenerio įsitraukimas į problemų sprendimo procesą sukels priklausomybę, WIAL treneriai užduoda tik tokius klausimus, kurie skatina komandos narius apmąstyti komandos elgesį (kas veikia, ką galima patobulinti ar padaryti kitaip). pagerinti mokymąsi ir, galiausiai, našumą.

„Išmokymas“ kaip būtina „mokymosi“ sąlyga

Robertas Krameris [18] buvo pradininkas, kaip JAV vyriausybės ir Europos Komisijos Briuselyje ir Liuksemburge pareigūnams taikyti mokymosi veiksmus. Jis taip pat supažindino su veiksmo mokymusi Europos aplinkos agentūros Kopenhagoje mokslininkus, Estijos vyriausybės pareigūnus Valstybės kanceliarijoje (Premjero biure) Taline (Estija) ir komunikacijos ir žiniasklaidos studijų studentus Budapešto Corvinus universitete.

Kūrybiškesnių mąstymo, jausmų ir buvimo būdų mokymosi procesas pasiekiamas mokantis veiksmų, apmąstant tai, kas veikia dabar, ir veiksmus, kuriuos galima patobulinti. Mokymasis veiksmu atitinka pozityviosios psichologijos [19] ir dėkingo tyrimo [20] principus , skatinant komandos/grupės narius remtis stiprybėmis ir mokytis iš gyvenimo iššūkių. Mokantis veiksmu, nereikia pamiršti to, kas veikė praeityje. Tačiau apmąstymas apie tai, kas nepasiteisino, padeda komandos / rinkinio nariams išsiaiškinti, kas neveikia, ir sugalvoti / išmokti geresnių veiksmų ir judėti į priekį būdų. [21]Tokiu būdu komandos / rinkinio nariai gali išlaikyti tai, kas veikė praeityje, kartu ieškodami naujų ir patobulintų būdų, kaip padidinti produktyvumą srityse, kurias gali reikėti tobulinti.

Skirtingai nei kiti rašytojai, dirbantys veiksmo mokymosi srityje, Krameris savo mokymosi veiksmu praktikoje taiko psichologo Otto Ranko meno, kūrybiškumo ir „išsilavinimo“ teoriją. Rankas pirmasis terapiją suprato kaip mokymosi ir neišmokimo patirtį. Terapinis santykis leidžia pacientui: (1) išmokti kūrybiškesnių mąstymo, jausmų ir buvimo čia ir dabar būdų; ir (2) neišmokti save naikinančių mąstymo, jausmų ir buvimo čia ir dabar būdų. Savęs naikinimo ("neurozės") modeliai reiškia kūrybiškumo nesėkmę, o ne, kaip manė Freudas, atsitraukimą nuo seksualumo.

Mokymosi veiksmuose klausimai leidžia grupės nariams „išeiti iš vyraujančios ideologijos rėmų“, kaip Otto Rankas rašė knygoje „ Art and Artist “, [22] : 70  apmąstyti savo prielaidas ir įsitikinimus bei perfrazuoti savo pasirinkimą. „Išėjimo“ iš rėmo, iš pažinimo formos – vyraujančios ideologijos – procesas yra analogiškas menininkų darbui, kai jie stengiasi gimdyti naujus pasaulio matymo būdus, perspektyvas, leidžiančias pamatyti aspektus. pasaulio, kurio jokie menininkai, įskaitant juos pačius, dar nebuvo matę.

Kūrybiausi menininkai, tokie kaip Rembrantas, Mikelandželas ir Leonardo, žino, kaip atsiriboti net nuo didžiausių savo viešų sėkmių, nuo ankstesnių meninių savo pačių įsikūnijimų. Pasak „ Art and Artist “, jų „didumas yra būtent tai, kad jie siekia už save, už ideologijos, kurią jie patys puoselėjo“ . [22] : 368  Atsižvelgiant į Otto Ranko darbą, skirtą meno ir menininkų supratimui, mokymasis veiksmu gali būti vertinamas kaip niekada neužbaigtas procesas, kurio metu išmokstama „išeiti iš rėmų“ valdančiajai mąstysenai, nesvarbu, ar tai būtų paties, ar kultūra – kitaip tariant, išmokti išsisukti.

Lyginant išsimokymo procesą su „išsilaužimo“ gimimo procesu, Otto Rankas buvo pirmasis psichologas, kuris pasiūlė nuolatinį gebėjimą atsiskirti nuo „vidinių psichinių objektų“ – nuo ​​internalizuotų institucijų, įsitikinimų ir prielaidų; nuo kultūros apribojimų, socialinio atitikimo ir gautos išminties – tai būtina visą gyvenimą trunkančio kūrybiškumo sąlyga.

Išsilavinimas būtinai apima atsiskyrimą nuo savęs sampratos, nes tai buvo kultūriškai sąlygota, kad atitiktų šeimyninę, grupinę, profesinę ar organizacinę priklausomybę. Anot Rank, išsimokslinimas arba išsiveržimas iš mūsų kiauto iš vidaus yra „atsiskyrimas [kuris] yra toks sunkus ne tik dėl to, kad apima asmenis ir idėjas, kuriuos gerbiame, bet ir todėl, kad pergalė visada yra apačioje ir kai kuriose srityse. forma, laimėjo dalį savo ego“. [22] : 375 

Organizaciniame kontekste labai svarbu išmokti atsisakyti mokymosi, nes tai, ką laikome tiesa, susiliejo su mūsų tapatybe. Asmens tapatybę mes vadiname „mąstymu“. Organizacinės grupės tapatybę vadiname „kultūra“. Veiksmo besimokantys mokosi, kaip kvestionuoti, tirti ir atskirti nuo abiejų tapatybės rūšių – ty savo „individualaus“ ir „socialinio“ savęs. Atsiverdami kritiniam tyrimui, jie pradeda mokytis, kaip išsilaisvinti iš to, ką „žino“ – jie išmoksta išsilaisvinti.

Taip pat atsiranda radikalus požiūris į mokymosi nutraukimą kritinio mokymosi (CAR) srityse. Pasak Pedlerio ir Hsu, [23] Chokro [24] atsisakymo samprata turi svarbią reikšmę kritiniam mokymuisi veiksmu, nes ji kvestionuoja vyraujančią kultūrinę tendenciją, kuri įprastą mokymą laiko neabejotina gėriu. Pedleris ir Hsu toliau sieja atsisakymo idėją su kai kuriomis senovės išminties formomis, tokiomis kaip daoizmas. [25]

Fasilitatoriaus, trenerio vaidmuo ir klausimai

Nuolatinis mokymosi veiksmu iššūkis buvo imtis produktyvių veiksmų, taip pat skirti laiko, reikalingo, norint užfiksuoti mokymąsi, gautą apmąstant veiksmų rezultatus. Paprastai problemos ar užduoties skubumas sumažina arba panaikina mokymuisi reikalingą refleksijos laiką. Todėl vis daugiau organizacijų pripažįsta, kad procese itin svarbus yra veiksmų mokymosi treneris arba pagalbininkas – asmuo, turintis autoritetą ir atsakomybę sukurti laiko ir erdvės grupei mokytis individo, grupės ir organizacijos lygiu.

Tačiau kyla ginčų dėl veiksmų mokymosi trenerio poreikio. Reg Revans skeptiškai vertino mokymosi trenerių naudojimą ir apskritai intervencinį metodą. Jis tikėjo, kad veiksmo mokymosi rinkinys arba grupė gali savarankiškai mokytis veiksmų. Jis taip pat labai nerimavo, kad per didelis proceso palengvinimas paskatins grupę tapti priklausoma nuo trenerio ar pagalbininko. Nepaisant to, vėliau, kurdamas veiksmo mokymosi metodą, Revansas eksperimentavo įtraukdamas vaidmenį, kurį jis apibūdino kaip „neįskaitinį“, turintį daug panašumų su pagalbininko ar trenerio vaidmeniu. [26] : 9 Revansas, kaip ir daugelis kitų veiksmo mokymosi praktikų, pažymėjo, kad be žmogaus, kuris būtų atsakingas už pagrindinių procesų normų valdymą, taip pat už individualų, komandinį ir organizacinį mokymąsi, mokymasis veiksmu dažnai virsdavo daug veiksmu be didelio mokymosi.

Pedleris aiškina Revanso mintis apie pagrindinį veiksmo mokymosi pagalbininko vaidmenį:

(i) Iniciatorius arba „accoucheur“: „Tikėtina, kad jokia organizacija nesiims veiksmų mokymosi, jei joje nėra žmogaus, pasiruošusio kovoti už jos vardu. ......Šį naudingą tarpininką galime pavadinti accoucheur – vadovu. akušerė, kuri mato, kad jų organizacija gimdo naują idėją... “. [26] : 101 

(ii) Aibės pagalbininkas arba „kombinatorius“: „gali kilti poreikis, kai jis (aibė) pirmą kartą sudaromas kažkokiam neskaitmeniui... pagreitino aibės integravimą...“, bet „Toks kombinatorius ....... turi sugalvoti, kad ji (rinkinys) kuo anksčiau pasiektų jų nepriklausomybę...“. [26] : 9 

(iii) Organizacinio mokymosi pagalbininkas arba „mokymosi bendruomenės“ organizatorius: „Brangiausias bet kurios organizacijos turtas yra tas, kuris dažniausiai nepastebimas: jos gebėjimas remtis išgyventa patirtimi, mokytis iš iššūkių ir pasikeisti. geresnis pasirodymas, pakviečiant visus ir visus, patiems išsiaiškinti, koks tas pasirodymas turėtų būti“. [26] : 120 

Hale [27] pasiūlė, kad Revanso [26] sukurtas pagalbininko vaidmuo būtų įtrauktas į bet kokius veiksmų mokymosi palengvinimo akreditavimo standartus. Hale taip pat siūlo, kad mokymosi veiksmų pagalbininkas galėtų atlikti mobilizatoriaus, mokymosi patarėjo ir mokymosi katalizatoriaus funkcijas. [28] Siekdamos padidinti refleksyvų, mokymosi veiksmų mokymosi aspektą, daugelis grupių dabar taiko praktiką arba normą, kai dirbama su problema ir kuria strategijas bei veiksmus, susitelkiant į klausimus, o ne į teiginius. Klausimai sutelkia diskusiją ir skatina grupę klausytis, greičiau tapti darnia komanda ir generuoti kūrybišką, nestandartinį mąstymą.

Savarankiškas veiksmo mokymasis [29] [30] yra mokymosi veiksmu variantas, kuris nereikalauja veiksmų mokymosi rinkinio pagalbininko. Shurville ir Rospigliosi ištyrė virtualaus veiksmo mokymąsi, kad paskatintų komandos savivaldą. [31] Deborah Waddill sukūrė virtualių veiksmų mokymosi komandų gaires, kurias ji vadina el. [12]

Tačiau yra keletas problemų, susijusių su grynai savarankiškai valdomomis komandomis (ty be trenerio). Wellinsas, Byhamas ir Wilsonas [32]pastebėjo, kad savarankiškai besitvarkančios komandos (pvz., darbo grupės) retai skiria laiko apmąstyti, ką daro, arba deda pastangas, kad nustatytų pagrindines šio proceso pamokas. Tikėtina, kad be apmąstymų komandos nariai į problemų sprendimo procesą įtrauks organizacines ar padalinių kultūros normas ir pažįstamas problemų sprendimo praktikas, aiškiai nepatikrindami jų pagrįstumo ir naudingumo. Komandos nariai taiko prielaidas, psichikos modelius ir įsitikinimus apie metodus ar procesus, kurie retai kada atvirai ginčijami, o tuo labiau išbandomi. Dėl to komandos dažnai taiko tradicinius problemų sprendimo būdus netradicinėms, skubioms, kritinėms ir nenutrūkstančioms problemoms spręsti. Be to, komandos nariai dažnai „peršoka“ nuo pradinio problemos pareiškimo prie tam tikros formos minčių šturmo, kuris, jų manymu, duos perspektyvų sprendimą. Šie siūlomi sprendimai paprastai sukelia kitų komandos narių, pasisakančių už savo pageidaujamus sprendimus, prieštaravimus, abejones, susirūpinimą ar abejones. Iškylantys konfliktai paprastai būna neproduktyvūs ir atima daug laiko. Dėl to savarankiškai valdomos komandos yra linkusios skaidytis ar fragmentuotis, o ne vystytis ir išsivystyti į darnią, našią komandą.

Dėl šių tipiškų savarankiškai besivadovaujančių komandų ypatybių daugelis teoretikų ir praktikų [33] teigė, kad realiam ir efektyviam savęs valdymui mokantis veiksmų reikia, kad treneriai, turintys įgaliojimus, įsikištų, kai tik suvokia galimybę skatinti mokymąsi arba pagerinti komandos veiklą. Be šio komandinio vaidmens nėra garantijos, kad komanda skirs laiko periodiniam, sisteminiam ir strateginiam tyrimui ir apmąstymams, kurie yra būtini efektyviam individualiam, komandiniam ir organizacijos mokymuisi.

Renginiai, forumai ir konferencijos

Nemažai organizacijų remia renginius, skirtus mokymosi veiksmams įgyvendinimui ir tobulinimui. Tai apima „The Journal of Action Learning: Research & Practice “, [34] Pasaulio veiksmo mokymosi instituto pasaulinį forumą, [35] Tarptautinio veiksmo mokymosi fondo renginius, [ 36] Pasaulinį vadovų plėtros ir verslo skatinamo mokymosi forumą [36]. 37] ir Action Learning, Veiksmų tyrimų asociacijos pasaulinis kongresas. [38]„LinkedIn“ interesų grupės, skirtos mokymuisi veikla, apima WIAL tinklą, Veiksmų mokymosi forumą, Tarptautinį veiksmo mokymosi fondą, Pasaulinį verslo skatinamo mokymosi ir vadovų tobulinimo forumą, Mokymąsi per veiksmus ir Veiksmų tyrimus ir mokymąsi organizacijose.

Taip pat žiūrėkite

Pastabos

  1. ^ Reynolds, M. (2011) „Refleksinė praktika: ištakos ir interpretacijos“. Veiksmų mokymasis: tyrimai ir praktika , 8(1), 5–13
  2. ^ Revans, RW (1998) Veiksmo mokymosi ABC . Londonas: Lemos ir Crane
  3. ^ Revans, RW 1982. Mokymosi veiksmu kilmė ir augimas. Brickley, JK: Chartwell-Bratt.
  4. ^ Michael Marquardt, Ng Choon Seng ir Helen Goodson. (2010). „Komandos ugdymas mokantis veiksmų“, Žmogiškųjų išteklių plėtros pažanga , SAGE leidiniai, p. 241–255
  5. ^ Kovo 30 d., Sumit Sahni |; Sahni, 2015 m. aukščiausiojo lygio susitikimas (2015 m. kovo 30 d.). „Veiksmų mokymasis su poveikiu“ . Harvardo verslo leidyba . Gauta 2020 m. spalio 7 d .
  6. ^ Boshyk, Y. ir Dilworth, RL (reds) (2010). Veiksmo mokymasis: istorija ir evoliucija . Basingstoke, JK: Palgrave
  7. ^ Denise O'Leary, Paul Coughlan, Clare Rigg ir David Coghlan. (2017). „Perėjimas prie atvejų analizės kaip mokymosi mokymosi veikloje mechanizmo“. Veiksmo mokymasis: tyrimai ir praktika , 14, 1, (3)
  8. ^ Trehanas, Kiranas ir Pedleris, Mike'as. Numatymo ir naujovių ugdymas mokantis veiksmų: savęs atspindėjimas; apmąstymas su kitais. Veiksmų mokymasis: tyrimai ir praktika . t. 8, Nr.1, 1–4. 2011 m. kovo mėn.
  9. ^ Mančesteris, Salfordo universitetas (2003 m. sausis). „Biblioteka – biblioteka – Salfordo universitetas, Mančesteris“ (PDF) . www.ils.Salford.ac.uk . Žiūrėta 2017 m. gegužės 28 d .
  10. ^ Revans, R. 1980. Veiksmo mokymasis: nauji valdymo metodai. Londonas: Blond & Briggs, Ltd.
  11. ^ Marquardt, M., Leonard, HS, Freedman, A. ir Hill, C. (2009). Veiksmų mokymasis besivystantiems lyderiams ir organizacijoms: principai, strategijos ir atvejai . Vašingtonas, DC: Amerikos psichologų asociacija.
  12. ^ a b Waddill, DD ir M. Marquardt (2003). Suaugusiųjų mokymosi orientacijos ir mokymasis veiksmu. Žmogiškųjų išteklių plėtros apžvalga 2(4): 406–429.
  13. ^ Thalheimer, W. (2014). Klausimų mokymosi nauda. Gauta 2021 m. rugpjūčio 11 d. iš https://www.worklearning.com/wp-content/uploads/2017/10/Learning-Benefits-of-Questions-2014-v2.0.pdf
  14. ^ „2009 m. apdovanojimas“ .
  15. ^ Hale, RI, 2014 & Saville, M. Žmogiškųjų išteklių ugdymas: mokymosi veiksmų panaudojimas organizacijos plėtros gebėjimams JK valstybės tarnyboje stiprinti, Action Learning: Research & Practice, spalis, 1–19 p.
  16. ^ Waddill, D. (2006). Veiksmo el. mokymasis: veiksmo mokymosi poveikis valdymo lygio internetiniam kursui. Human Resource Development International 9(2): 1–15.
  17. ^ Waddill, D. (2004). Veiksmo el. mokymasis: mokymosi veiksmais įtaka vadybos lygio žiniatinklio mokymo kurso veiksmingumui. Ann Arbor, Mičiganas, UMI.
  18. ^
    • Kramer, R. 2008. Mokymasis mokytis: veiksmo mokymasis lyderystės ugdymui. Rick Morse (Red.) Innovations in Public Leadership Development skyrius. Washington DC: ME Sharpe ir Nacionalinė viešojo administravimo akademija, p. 296–326.
    • Kramer, R. 2007a. Pokyčių vedimas per mokymąsi. Viešasis vadovas, 36 (3): 38–44.
    • Kramer, R. 2007b. Kaip veiksmo mokymasis galėtų būti panaudotas viešųjų administratorių emociniam intelektui ir lyderystės gebėjimams ugdyti? Viešųjų reikalų švietimo žurnalas, 13 (2): 205–230.
  19. ^ Seligman, ME ir Csikszentmihalyi, M. (2000). Pozityvioji psichologija: įvadas. Amerikos psichologas, 55, 1, 5–14.
  20. ^ Cooperrider, DL ir Whitney, D (2001) Teigiama pokyčių revoliucija. Cooperrider, DL Sorenson, P., Whitney, D. & Yeager, T. (red.) Appreciative Inquiry: An Emerging Direction for Organization Development (9–29). Champaign, IL: Stipes.
  21. ^ Cleggas, Stewartas; Bailey, James (2008). Tarptautinė organizacijų studijų enciklopedija . Thousand Oaks, Kalifornija: SAGE Publications, Inc. doi : 10.4135/9781412956246 . ISBN 978-1-4129-1515-1.
  22. ^ a b c Rankas, O. 1932/1989 m. Menas ir menininkas: kūrybinis potraukis ir asmenybės ugdymas. WW Nortonas.
  23. ^ Pedler, M. ir Hsu, SW (2014). Išsilavinimas, mokymasis kritiškais veiksmais ir blogos problemos . Veiksmų mokymasis: tyrimai ir praktika 11(3): 296–310.
  24. ^ Chokr, NN (2009) Išsilavinimas arba „Kaip nebūti valdomam?“. Thorverton, JK: Imprint Academic.
  25. ^ Hsu, Shih-wei (2013) Alternatyvi mokymosi organizacija. In: Anders Örtenblad (red) Besimokančios organizacijos tyrimų vadovas. Londonas: Edwardas Elgaras. 358–371 p.
  26. ^ a b c d e Revans, RW 2011. Mokymosi veiksmais ABC. Burlingtonas, VT: Gower.
  27. ^
    • Hale, RI 2003a Kaip mokymas gali suteikti daugiau vertės verslui, 1 dalis, Pramoninis ir komercinis mokymas, 35 tomas, Nr. 1, p. 29–32.
    • Hale, RI 2003b. Kaip mokymai gali suteikti daugiau vertės verslui, 2 dalis, Pramoninis ir komercinis mokymas, 35 tomas, Nr. 2, p. 49–52.
    • Hale, RI, Realios vertės pridėjimas su darbu pagrįsto mokymosi klausimais, Mokymo žurnalas, 2004 m. liepos mėn., p. 34–39.
  28. ^ Hale, RI, 2012. Bright Horizons for Action Learning, mokymo žurnalas, liepos mėn.
  29. ^ Bourner, T., O'Hara, S. ir Webber, T. 2002. „Mokymasis valdyti pokyčius sveikatos tarnyboje“, in: A. Brockbank, I.
  30. ^ O'Hara, S., Bourner, T. ir Webber, T. 2004. Savarankiško veiksmų mokymosi praktika. Veiksmo mokymasis: tyrimai ir praktika,1(1): 29–42.
  31. ^ Shurville, SJ ir Rospigliosi, A. 2009. Mišraus savarankiško mokymosi skaitmeninių verslininkų įgyvendinimas aukštojo mokslo srityje. Veiksmų mokymasis: tyrimai ir praktika, 6 tomas, 2009 m. kovo 1 d., 53–61 psl.
  32. ^ Wellins, RS, Byham, WC ir Wilson, JM (1991). Įgaliotos komandos: savarankiškų darbo grupių kūrimas, gerinančios kokybę, gamybą ir dalyvavimą, San Franciskas: Jossey-Bass.
  33. ^ plg. Marquardt, MJ, Leonard, S., Freedman, A. ir Hill, C. 2009. Veiksmų mokymasis besivystantiems lyderiams ir organizacijoms. Vašingtonas, DC: American Psychological Press.
  34. ^ "[Pagrindinis puslapis]" . Veiksmų mokymasis: tyrimai ir praktika . 14 straipsnio 2 dalis . Žiūrėta 2017 m. gegužės 28 d .
  35. ^ „Pasaulio veiksmo mokymosi institutas“ . WIAL . Žiūrėta 2017 m. gegužės 28 d .
  36. ^ „Tarptautinis veiksmo mokymosi fondas – IFAL“ . www.IFAL.org.uk. _ Žiūrėta 2017 m. gegužės 28 d .
  37. ^ „Visuotinis forumas – veiksmo mokymasis (pagrindinis puslapis)“ . Pasaulinis vadovų mokymasis . Žiūrėta 2017 m. gegužės 28 d .
  38. ^ "Sveiki atvykę į ALARA" . ALARA . Žiūrėta 2017 m. gegužės 28 d .

Skaityti toliau

  • Boshyk, Yury ir Dilworth, Robert L. 2010. Veiksmo mokymasis ir jo taikymai. Basingstoke, JK: Macmillan.
  • Bošikas, Jurijus. 2000. Verslo motyvuotas mokymasis: geriausia pasaulinė praktika. Basingstoke, JK: Macmillan.
  • Bošikas, Jurijus. 2002. Veiksmų mokymasis visame pasaulyje: lyderystės ir organizacijos plėtros patirtis. Basingstoke, JK: Macmillan.
  • Carrington, L. House Proud: „Action Learning is Paying Dividends at Building Firm“, „People Management“, 2002 m. gruodžio 5 d., p. 36–38.
  • Chambers, A. ir Hale, R. 2007. Keep Walking: Leadership Learning in Action, MX Publishing; 2-asis leidimas (2009 m. lapkričio 9 d.), JK.
  • Collingham, B., Critten, P., Garnett, J. ir Hale, R. (2007) Partnerystės požiūris į darbu pagrįsto mokymosi plėtojimą ir akreditavimą – sėkmingo darbu grįsto mokymosi kūrimas. Britų mokymosi ir plėtros institutas, Karališkoji medicinos draugija, Londonas 2007 m. gegužės 17 d.
  • Kreineris, Stiuartas . 1999. 75 didžiausi kada nors priimti valdymo sprendimai . Niujorkas: AMACOM leidykla
  • Critten, P. & Hale, R. (2006) „Nuo darbu pagrįsto / veiksmo mokymosi prie veiksmo tyrimo – darbuotojo / praktiko tyrinėtojo metodologijos link“ Universitetų mokymosi visą gyvenimą asociacijos metinės konferencijos darbu pagrįsto mokymosi tinklas : „Darbu pagrįsti projektai: darbuotojas kaip tyrėjas 2006 m. balandžio 24–25 d. Nortamptono universitetas.
  • Dilworth, RL, ir Willis, V. 2003. Veiksmo mokymasis: vaizdai ir keliai.
  • Freedman, AM & Leonard, HS, 2013. Organizacinių pokyčių vedimas naudojant mokymąsi veiksmų: ką lyderis turėtų žinoti prieš sudarydamas konsultavimo sutartį. Reston, VA: Learning Thru Action Press.
  • Kozubska, J & MacKenzie, B 2012. Skirtumai ir poveikis per mokymąsi veiksmu, Action Learning Research & Practice, 9 2, 1450164.
  • Leonard, HS & Freedman, AM 2013. Puikūs sprendimai mokantis veiksmų: sėkmė kiekvieną kartą. Reston, VA: Learning Thru Action Press.
  • McGill & N. Beech (eds) Reflective learning in practice, Aldershot, Gower.
  • Hale, Ričardas. 2014. Veiksmo mokymosi pagrindai, Mokymų žurnalas, 2014 m. rugpjūčio mėn., 30–36 p.
  • Hale, Ričardas. 2014. Veiksmų mokymosi pagrindai: žinių žemėlapis, mokymo žurnalas, 2014 m. rugsėjis.
  • Hale, Ričardas. 2014. Veiksmo mokymosi pagrindai: Veiksmo mokymasis, mokymų žurnalas, 2014 m. spalis.
  • Marquardt, MJ 1999. Veiksmo mokymasis veikiant. Palo Alto, CA: Davies-Black.
  • Marquardt, MJ 2004. Mokymosi veiksmų galios panaudojimas. TD, 58(6): 26–32.
  • Marquardt, MJ 2011. Mokymosi veiksmų galios optimizavimas. Bostonas: Nicholas Brealey leidykla.
  • Marquardt, MJ ir Roland Yeo (2012). Proveržis problemų sprendimas mokantis veiksmų: sąvokos ir atvejai. Stanfordas, Kalifornija: Stanfordo universiteto leidykla.
  • Martinsons, MG 1998. MBA veiksmų mokymosi projektai. Honkongo universiteto leidykla.
  • O'Neil, J. ir Marsick, VJ 2007. Mokymosi veiksmais supratimas. NY: „AMACOM Publishing“.
  • Pedleris, M., (red.). 1991. Veiksmo mokymasis praktikoje (2 leidimas). Aldershot, JK: Gower.
  • Pedler, M. 1996. Veiksmų mokymasis vadovams. Londonas: Lemos ir Crane.
  • Raelin, JA 1997. Veiksmo mokymasis ir veiksmo mokslas: ar jie skiriasi? Organization Dynamics, 26(1): 21–34.
  • Raelin, JA 2000. Mokymasis darbu: nauja valdymo raidos riba. Reading, MA: Addison-Wesley.
  • Rimanoczy, I., and Turner, E. 2008. Veiksmo refleksija Mokymasis: realių verslo problemų sprendimas, susiejant mokymąsi su uždarbiu. JAV, Davies-Black Publishing.
  • Rohlin, L., Turner, E. ir kt. 2002. Uždarbis mokantis vadovaujant pasaulinei lyderystei: „Volvo MiL“ partnerystė. Švedija, MiL Publishers AB.
  • Smith, S. & Smith, L. (2017) Veiksmų mokymosi vertės įvertinimas socialinėms įmonėms ir labdaros organizacijoms. Veiksmų mokymasis: tyrimai ir praktika (14)3: 230-242
  • Sawchuk, PH 2003. Suaugusiųjų mokymasis ir technologijos darbo klasės gyvenime. Niujorkas: Cambridge University Press.

Išorinės nuorodos

Gauta iš „ https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Action_learning&oldid=1116949834 “
0.1153609752655