Projekt alapú tanulás

A Wikipédiából, a szabad enciklopédiából
Ugrás a navigációhoz Ugrás a kereséshez
Projektalapú tanulást vállaló tanulócsoportok

A projektalapú tanulás ( PBL ) egy diákközpontú pedagógia , amely dinamikus osztálytermi megközelítést foglal magában, amelyben úgy gondolják, hogy a tanulók a valós kihívások és problémák aktív feltárása révén sajátítanak el mélyebb ismereteket. [1] A tanulók úgy tanulnak egy témát, hogy hosszabb ideig dolgoznak egy összetett kérdés, kihívás vagy probléma kivizsgálása és megválaszolása érdekében. [2] Ez az aktív tanulás és a kutatáson alapuló tanulás stílusa . A PBL ellentétben áll a papíralapú, memorizálással vagy a tanár által vezetett oktatással, amely megalapozott tényeket mutat be, vagy a tudáshoz vezető zökkenőmentes utat mutat be azáltal, hogy kérdéseket, problémákat vagy forgatókönyveket tesz fel. [3]

Előzmények [ szerkesztés ]

John Dewey 1902-ben

John Dewey- t a projektalapú oktatás, vagy legalábbis alapelvei egyik korai támogatójaként ismerik el, a „csinálva tanulás” elgondolása révén. [4] A My Pedagógiai Creed (1897) Dewey felsorolt hitét, beleértve azt a nézetet, hogy „a tanár nem az iskolában, hogy meg kell állapítani bizonyos eszmék vagy alkotnak bizonyos szokások a gyerek, de ott van, mint egy tagja a közösségnek, hogy kiválassza a hatások, amelyek a gyermeket érintik, és segítik őt abban, hogy ezekre megfelelően reagáljon [5] Emiatt az úgynevezett kifejező vagy építő tevékenységeket hirdette meg az összefüggések központjaként [5] Az oktatáskutatás előmozdította ezt a gondolatot, a „projektalapú tanulás” néven ismert módszertanba való tanítás és tanulás.William Heard Kilpatrick Dewey elméletére épített, aki a tanára volt, és bevezette a projektmódszert Dewey problémás tanítási módszerének összetevőjeként. [6]

Egyes tudósok (pl. James G. Greeno) a projektalapú tanulást Jean Piagethelyzetes tanulás” perspektívájához [7] és a konstruktivista elméletekhez is társították . Piaget olyan tanulási ötletet szorgalmazott, amely nem a memorizálásra összpontosít. Elméletében a projektalapú tanulást olyan módszernek tekinti, amely arra készteti a tanulókat, hogy a tudásbázis megszerzése helyett a tanulást jövővel bíró folyamatnak találják ki és tekintsék a tanulásra. [8]

A projektalapú oktatás, mint pedagógia további fejlesztései később a tapasztalat- és észlelésalapú oktatáselméletekből származtak , amelyeket olyan teoretikusok javasoltak, mint például Jan Comenius , Johann Heinrich Pestalozzi és Maria Montessori . [6]

Koncepció [ szerkesztés ]

Thomas Markham (2011) így írja le a projektalapú tanulást (PBL): "A PBL integrálja a tudást és a cselekvést. A tanulók megtanulják a tudást és az alaptanterv elemeit, de alkalmazzák is a tudásukat autentikus problémák megoldására és fontos eredmények elérésére. A PBL hallgatói használja ki a digitális eszközöket, hogy kiváló minőségű, együttműködésen alapuló termékeket állítson elő. A PBL az oktatást a tanulóra összpontosítja, nem a tananyagra – ez a globális világ által előírt váltás, amely olyan immateriális javakat jutalmaz, mint a lendület, a szenvedély, a kreativitás, az empátia és a rugalmasság. nem tanítható meg tankönyvből, hanem tapasztalat útján kell aktiválni." [9]

Blumenfeld et al. a PBL folyamatainak részletezése: "A projektalapú tanulás egy átfogó perspektíva, amely a tanításra összpontosít, és bevonja a tanulókat a vizsgálatba. Ezen a kereten belül a hallgatók kérdések feltevésével és finomításával, ötletek vitájával, előrejelzésekkel, tervek tervezésével és /vagy kísérletek, adatok gyűjtése és elemzése, következtetések levonása, ötleteik és eredményeik közlése másokkal, új kérdések feltevése és műalkotások létrehozása." [10]A PBL alapja a kutatás hitelessége vagy valós alkalmazása. A csapatként dolgozó diákok egy „vezető kérdést” kapnak, amelyre válaszolni kell, vagy meg kell válaszolni, majd meg kell őket hozni egy műtárgy (vagy műtermék) létrehozására a megszerzett tudás bemutatására. A műtermékek sokféle médiát tartalmazhatnak, például írásokat, művészeteket, rajzokat, háromdimenziós ábrázolásokat, videókat, fényképeket vagy technológiai alapú prezentációkat.

A projektalapú tanulás támogatói számos előnyt említenek a stratégiák osztálytermi megvalósításában – ideértve a fogalmak mélyebb megértését, szélesebb tudásbázist, jobb kommunikációs és interperszonális/társadalmi készségeket, jobb vezetői készségeket, fokozott kreativitást és jobb íráskészséget. készségek. A projektalapú tanulás egy másik meghatározása magában foglalja az oktatás egy fajtáját, ahol a tanulók együtt dolgoznak, hogy megoldják az iskoláik és közösségeik valós problémáit. A sikeres problémamegoldás gyakran megköveteli a diákoktól, hogy több tudományterület tanulságait vegyék le, és azokat nagyon gyakorlatiasan alkalmazzák. A nagyon valós hatás meglátásának ígérete válik a tanulás motivációjává. [11]

Szerkezet [ szerkesztés ]

A projektalapú tanulás a hosszú távú, interdiszciplináris és tanulóközpontú tanulási tevékenységekre helyezi a hangsúlyt. A hagyományos, tanár által vezetett osztálytermi tevékenységekkel ellentétben a tanulóknak gyakran saját maguknak kell megszervezniük a munkájukat és be kell építeniük idejüket egy projekt alapú osztályban. A projektalapú oktatás abban különbözik a hagyományos kutatástól, hogy a tanulók együttműködésen alapuló vagy egyéni műtermék-konstrukciójára helyezi a hangsúlyt, hogy reprezentálja a tanultakat.

A projektalapú tanulás lehetőséget ad a diákoknak, hogy feltárják azokat a problémákat és kihívásokat, amelyek valós alkalmazásokkal rendelkeznek, növelve a készségek és fogalmak hosszú távú megőrzésének lehetőségét. [12]

Elemek [ szerkesztés ]

A projektalapú tanulás lényege, hogy a valós problémák felkeltik a tanulók érdeklődését és komoly gondolkodásra késztetik, miközben a tanulók új ismereteket sajátítanak el és alkalmaznak problémamegoldó kontextusban. A tanár a facilitátor szerepét tölti be, a diákokkal együttműködve felteszi az értékes kérdéseket, strukturálja az értelmes feladatokat, oktatja a tudásfejlesztést és a szociális készségeket, és gondosan felméri, mit tanultak a tanulók a tapasztalatokból. A tipikus projektek megoldásra váró problémát (Mi a legjobb módja az iskolaudvar tó szennyezésének csökkentésének?) vagy vizsgálandó jelenséget (Mi okozza az esőt?). A PBL felváltja az oktatás más hagyományos modelljeit, mint például az előadást, a tankönyv-munkafüzet által vezérelt tevékenységeket és a lekérdezést, mint a tanterv kulcsfontosságú témáinak preferált átadási módszerét.Ez egy olyan oktatási keret, amely lehetővé teszi a tanárok számára, hogy elősegítsék és értékeljék a mélyebb megértést, ahelyett, hogy kiállnának és tényszerű információkat közölnének. A PBL szándékosan fejleszti a tanulók problémamegoldó képességét és kreatív termékek készítését a kulcsfogalmak mélyebb megértésének és a 21. század alapvető tanulási készségeinek, például a kritikai gondolkodásnak az elsajátítása érdekében. A diákok akkor válnak aktív digitális kutatókká és saját tanulásuk értékelőivé, ha a tanárok irányítják a tanulók tanulását, hogy a diákok tanuljanak a projektkészítési folyamatokból. Ebben az összefüggésben a PBL-ek a tanulók tevékenységeiből vagy tevékenységeiből származó önirányított tanulás egységei az egész egységben. A PBL nem csak egy „tevékenység” (projekt), amely egy lecke vagy egység végén elakad.A PBL szándékosan fejleszti a tanulók problémamegoldó képességét és kreatív termékek készítését a kulcsfogalmak mélyebb megértésének és a 21. század alapvető tanulási készségeinek, például a kritikai gondolkodásnak az elsajátítása érdekében. A diákok akkor válnak aktív digitális kutatókká és saját tanulásuk értékelőivé, ha a tanárok irányítják a tanulók tanulását, hogy a diákok tanuljanak a projektkészítési folyamatokból. Ebben az összefüggésben a PBL-ek a tanulók tevékenységeiből vagy tevékenységeiből származó önirányított tanulás egységei az egész egységben. A PBL nem csak egy „tevékenység” (projekt), amely egy lecke vagy egység végén elakad.A PBL szándékosan fejleszti a tanulók problémamegoldó képességét és kreatív termékek készítését a kulcsfogalmak mélyebb megértésének és a 21. század alapvető tanulási készségeinek, például a kritikai gondolkodásnak az elsajátítása érdekében. A diákok akkor válnak aktív digitális kutatókká és saját tanulásuk értékelőivé, ha a tanárok irányítják a tanulók tanulását, hogy a diákok tanuljanak a projektkészítési folyamatokból. Ebben az összefüggésben a PBL-ek a tanulók tevékenységeiből vagy tevékenységeiből származó önirányított tanulás egységei az egész egységben. A PBL nem csak egy „tevékenység” (projekt), amely egy lecke vagy egység végén elakad.A diákok akkor válnak aktív digitális kutatókká és saját tanulásuk értékelőivé, ha a tanárok irányítják a tanulók tanulását, hogy a diákok tanuljanak a projektkészítési folyamatokból. Ebben az összefüggésben a PBL-ek a tanulók tevékenységeiből vagy tevékenységeiből származó önirányított tanulás egységei az egész egységben. A PBL nem csak egy „tevékenység” (projekt), amely egy lecke vagy egység végén elakad.A diákok akkor válnak aktív digitális kutatókká és saját tanulásuk értékelőivé, ha a tanárok irányítják a tanulók tanulását, hogy a diákok tanuljanak a projektkészítési folyamatokból. Ebben az összefüggésben a PBL-ek a tanulók tevékenységeiből vagy tevékenységeiből származó önirányított tanulás egységei az egész egységben. A PBL nem csak egy „tevékenység” (projekt), amely egy lecke vagy egység végén elakad.

Átfogó projekt alapú tanulás:

  • nyílt végű vezetési kérdés vagy kihívás köré szerveződik.
  • igényt teremt a lényeges tartalom és készségek megismerésére.
  • kutatást igényel valami új tanulásához és/vagy létrehozásához.
  • kritikus gondolkodást, problémamegoldást, együttműködést és különféle kommunikációs formákat igényel, amelyeket gyakran 21. századi készségeknek is neveznek .
  • lehetővé teszi a tanulók bizonyos fokú hangját és választását.
  • visszajelzést és felülvizsgálatot tartalmaz.
  • nyilvánosan bemutatott terméket vagy előadást eredményez. [13]

Példák [ szerkesztés ]

Projektalapú tanulás a középiskolai Euroinstitutban

Bár a projektek a projektalapú tanulás oktatásának elsődleges eszközei, nincsenek közös kritériumok arra vonatkozóan, hogy mi minősül elfogadható projektnek. A projektek nagyon eltérőek a feltárt kérdések mélysége, a tanulási célok egyértelműsége, a tevékenység tartalma és szerkezete, valamint a tanári útmutatás tekintetében. A projektek szerepe a teljes tantervben szintén értelmezésre nyitva áll. A projektek irányíthatják a teljes tantervet (gyakrabban charter vagy más alternatív iskolákban), vagy egyszerűen csak néhány gyakorlati tevékenységből állnak. Lehetnek multidiszciplinárisak (valószínűbb, hogy az általános iskolákban) vagy egy tantárgyból (általában természettudomány és matematika). Néhány projektben az egész osztály részt vesz, míg mások kis csoportokban vagy egyénileg zajlanak. Például Perrault és Albert [14] számoljon be egy főiskolai környezetben végzett PBL-feladat eredményeiről, amely a kampusz fenntarthatósági irodája kommunikációs kampányának létrehozását övezi, és azt találja, hogy a projekt kiscsoportos befejezése után a hallgatók szignifikánsan pozitívabb attitűdök voltak a fenntarthatóság iránt, mint a projekten való munka előtt.

Egy másik példa a Manor New Technology High School , egy állami középiskola, amely 2007-es megnyitása óta 100 százalékban projektalapú oktatási iskola. A hallgatók évente átlagosan 60 projektet végeznek a tantárgyak között. A jelentések szerint az idősek 98 százaléka érettségizik, a végzettek 100 százaléka felvételt nyert a főiskolára, és 56 százalékuk volt az első a családjában, aki egyetemre járt. [15]

Az Egyesült Államokon kívül az Európai Unió a 2007–2013- as Lifelong Learning Program keretében projektalapú tanulási projekteket is finanszíroz . Kínában PBL végrehajtás korábban elsősorban hajtja International School kínálatát, [16] bár az állami iskola használja PBL referenciaként kínai miniszterelnök Ki Keqiang mandátumát az iskolák elfogadják Maker oktatás , [17] együtt mikro-iskolák, mint Moonshot Akadémia és az ETU, valamint a készítői oktatási terek, például a SteamHead . [18]

Terry Heick blogjában, a Teach Thoughtban elmondja, hogy háromféle projektalapú tanulás létezik. [19]Az első a kihívás alapú tanulás/problémaalapú tanulás, a második a helyalapú oktatás, a harmadik pedig a tevékenységalapú tanulás. A Challenge-Based Learning "a tanítás és tanulás lebilincselő, multidiszciplináris megközelítése, amely arra ösztönzi a tanulókat, hogy a mindennapi életükben használt technológiát a valós világ problémáinak megoldására használják otthonukban, iskoláikban és közösségeikben." A helyalapú oktatás „elmeríti a tanulókat a helyi örökségben, kultúrákban, tájakban, lehetőségekben és tapasztalatokban; ezeket alapként használja fel a nyelvművészetek, a matematika, a társadalomismeret, a természettudományok és más tantárgyak tanulmányozására a tantervben, és hangsúlyozza a tanulásban való részvételen keresztül történő tanulást. szolgáltatási projektek a helyi iskola és/vagy közösség számára." A tevékenység-alapú tanulás egyfajta konstruktivista megközelítést alkalmaz,az ötlet az, hogy a diákok gyakorlati tevékenységeken keresztül építik fel saját jelentésüket, gyakran manipulatív eszközökkel és lehetőségekkel.

Szerepek [ szerkesztés ]

A PBL tanulócsoportokra támaszkodik. Diákcsoportok határozzák meg projekteiket, és ennek során bevonják a hallgatók hangját azáltal , hogy arra ösztönzik a tanulókat, hogy teljes felelősséget vállaljanak tanulásukért. Ez az, ami a PBL-t konstruktivistavá teszi . A tanulók együtt dolgoznak meghatározott célok elérése érdekében.

Amikor a tanulók a technológiát a másokkal való kommunikáció eszközeként használják, akkor aktív szerepet vállalnak, szemben a passzív szereppel az információ továbbításában egy tanár, egy könyv vagy adás útján. A tanuló folyamatosan döntéseket hoz az információk megszerzésének, megjelenítésének vagy manipulálásának módjáról. A technológia lehetővé teszi a tanulók számára, hogy aktívan gondolkodjanak döntéseikről, amelyeket meghoznak és végrehajtanak. Minden tanulónak lehetősége van bekapcsolódni, akár egyénileg, akár csoportosan.

Az oktató szerepe a projektalapú tanulásban a facilitátor szerepe. Nem adják fel az osztályterem vagy a tanulók tanulásának irányítását, hanem inkább a közös felelősség légkörét alakítják ki. Az oktatónak úgy kell felépítenie a javasolt kérdést/kérdést, hogy a hallgató tanulását a tartalomalapú anyagok felé irányítsa. Az oktatónak időszakos, átmeneti célokkal kell szabályoznia a tanulók sikerességét, hogy biztosítsa a hallgatói projektek összpontosítását, és a hallgatók mélyen megértsék a vizsgált fogalmakat. A hallgatókat folyamatos visszajelzések és értékelések révén tartják számon ezekért a célokért. A folyamatos értékelés és visszacsatolás elengedhetetlen annak biztosításához, hogy a tanuló a vezetési kérdés és az alapvető szabványok keretein belül maradjon, amelyeket a projekt megpróbál kibontani.Andrew Miller, a Buck Institute of Education munkatársa szerint "Ahhoz, hogy átláthatóak legyünk a szülők és a diákok számára, képesnek kell lenniük nyomon követni és figyelemmel kísérni a folyamatban lévő formatív értékeléseket, amelyek azt mutatják, hogy az adott szabvány elérése érdekében dolgoznak."[20] Az oktató ezeket az értékeléseket arra használja, hogy irányítsa a vizsgálati folyamatot, és biztosítsa, hogy a hallgatók megtanulják a szükséges tartalmat. A projekt befejezése után az oktató értékeli a kész terméket és az általa bemutatott tanulást.

A tanuló szerepe az, hogy kérdéseket tegyen fel, tudást építsen, és valós megoldást találjon a feltett kérdésre/kérdésre. A tanulóknak együtt kell működniük, bővítve aktív hallási készségeiket, és intelligens, koncentrált kommunikációra kell kötelezniük őket, ezáltal lehetővé téve számukra, hogy racionálisan gondolkodjanak a problémák megoldásáról. A PBL arra kényszeríti a diákokat, hogy vállalják sikereiket.

Eredmények [ szerkesztés ]

A természettudományok elsajátításánál fontosabb, hogy a tanulóknak meg kell tanulniuk közösségben dolgozni, és ezáltal társadalmi felelősséget vállalni. A PBL legjelentősebb hozzájárulása a szegénység sújtotta területeken sínylődő iskolákban volt; Amikor a tanulók felelősséget vagy tulajdont vállalnak tanulásukért, önbecsülésük szárnyal. Ez is segít a jobb munkavégzési szokások és a tanuláshoz való hozzáállás kialakításában. A szabványosított teszteken a gyengélkedő iskolák a PBL bevezetésével teljes szintre emelhették a teszteredményeket. [ idézet szükséges ]Bár a diákok csoportban dolgoznak, önállóbbá válnak, mert kevés utasítást kapnak a tanártól. A projektalapú tanulás során a hallgatók olyan készségeket is elsajátítanak, amelyek elengedhetetlenek a felsőoktatásban. A diákok többet tanulnak a válaszok megtalálásánál, a PBL lehetővé teszi számukra, hogy kiterjesszék elméjüket, és a szokásosnál tovább gondolkodjanak. A tanulóknak választ kell találniuk a kérdésekre, és a kritikus gondolkodási készségekkel kombinálniuk kell azokat, hogy válaszokat találjanak.

A PBL jelentőségteljes a (tév)képzetek tanulmányozása szempontjából; helyi fogalmak és gyermekkori megérzések, amelyeket nehéz helyettesíteni a hagyományos osztálytermi órákkal. A PBL, a projekt tudományos jelentése a közösségi kultúra; maguk a tanulócsoportok saját tudásépítésükkel oldják meg a jelenségfelfogásukat. A technológia lehetővé teszi számukra, hogy hasznosabb módokon keressenek, és gyorsabb eredményeket érjenek el.

Blumenfeld és Krajcik (2006) olyan tanulmányokat idéz, amelyek azt mutatják, hogy a projektalapú tanulási osztálytermekben tanulók magasabb pontszámot kapnak, mint a hagyományos osztálytermekben. [21]

A projektalapú tanulás ellenzői a negatív kimenetelektől óva intenek elsősorban az olyan projektekben, amelyek fókuszálatlanokká és érintőlegessé válnak, azzal érvelve, hogy az alulfejlett órák értékes órai idő elpazarolásához vezethetnek. Egyik tanítási módszer sem bizonyult hatékonyabbnak a másiknál. Az ellenzők azt sugallják, hogy az előadás-stílusú oktatásban szereplő narratívák és anekdotikus bizonyítékok bemutatása ugyanazt az ismeretet közvetítheti rövidebb óraidő alatt. Tekintettel arra, hogy a hátrányos helyzetű tanulóknak általában kevesebb lehetőségük van az iskolán kívüli tanulmányi tartalmak elsajátítására, a céltalan óra miatti elvesztegetett órai idő különös problémát jelent. Az oktatókat megtéveszthetik azzal, hogy amíg a diák elkötelezett és csinál, addig tanul. Végső soron a kognitív tevékenység határozza meg az óra sikerét.Ha a projekt nem marad a feladat- és tartalomvezérelten, a tanuló nem lesz sikeres az anyag elsajátításában. A lecke hatástalan lesz. A tanárok számára nehézséget okoz: "Ezeknek az összetett projekteknek a pályán tartása a tanulók egyéni tanulási szükségleteinek kielégítése mellett ravasz tanítást, valamint iparilag erős projektmenedzsmentet igényel."[22] Mint minden megközelítés, a projektalapú tanulás is csak akkor előnyös, ha sikeresen alkalmazzák.

A problémaalapú tanulás hasonló pedagógiai megközelítés, azonban a probléma alapú megközelítések inkább úgy strukturálják a tanulók tevékenységét, hogy konkrét (nyitott végű) problémák megoldására kérik őket, nem pedig arra hagyatkoznak, hogy a befejezés során a tanulók saját problémáikat találják ki. egy projekt. Egy másik hasonlónak tűnő megközelítés a küldetésalapú tanulás; A projektalapú tanulástól eltérően a kutatás során a projektet kifejezetten az határozza meg, hogy a tanulók mit találnak vonzónak (szükség szerint útmutatással), ahelyett, hogy a tanárnak lenne elsődlegesen felelős a lényegi kérdés és feladat megfogalmazásáért. [23]

Kritika [ szerkesztés ]

A szakértői értékelés a blended csapat projekt-alapú tanulás: mit diákok fontosnak? , Hye-Jung és Cheolil (2012) a „társadalmi loafing”-ot írják le [ releváns? ] az együttműködésen alapuló tanulás negatív aspektusaként. A társasági lopás magában foglalhatja egyes csapattagok elégtelen teljesítményét, valamint a csoport egésze által elvárt teljesítményszint csökkenését a tagok közötti barátság fenntartása érdekében. Ezek a szerzők azt mondták, hogy mivel a tanárok hajlamosak csak a kész terméket osztályozni, a feladat társadalmi dinamikája elkerülheti a tanár figyelmét. [24]

Aggodalomra ad okot, hogy a PBL nem megfelelő a matematikában, ennek az az oka, hogy a matematika alapvetően készségalapú. A tanterv túlterjedő projektté vagy projektsorozattá történő átalakítása nem teszi lehetővé bizonyos matematikai készségek szükséges gyakorlását. Például a másodfokú kifejezések faktorálása az elemi algebrában kiterjedt ismétlést igényel [ idézet szükséges ] .

Egy másik kritika a PBL-rel szemben, hogy azok az intézkedések, amelyek sikerének okaként szerepelnek, nem mérhetők standard mérőeszközökkel, és az eredmények értékeléséhez szubjektív rubrikákra támaszkodnak. [ idézet szükséges ]

A PBL-ben is megfigyelhető egy bizonyos tendencia, hogy a projekt végtermékének megalkotása az osztálytermi tevékenységek hajtóereje lesz. Ha ez megtörténik, a projekt elveszítheti tartalmi fókuszát, és nem segíti a tanulókat bizonyos fogalmak és készségek elsajátításában. Például az olyan tudományos projektek, amelyek művészi kiállításban vagy kiállításban csúcsosodnak ki, nagyobb hangsúlyt fektethetnek a bemutató létrehozásában részt vevő művészeti folyamatokra, mint arra a tudományos tartalomra, amelynek a projekt célja, hogy segítse a diákokat a tanulásban. [ idézet szükséges ]

Lásd még [ szerkesztés ]

Hivatkozások [ szerkesztés ]

  1. Project-Based Learning, Edutopia, 2016. március 14 . Letöltve: 2016-03-15
  2. ^ Mi az a PBL? Buck Institute for Education . Letöltve: 2016-03-15
  3. ^ Yasseri, Dar; Finley, Patrick M.; Mayfield, Blayne E.; Davis, David W.; Thompson, Penny; Vogler, Jane S. (2018-06-01). "A soft skillek kemény munkája: a projektalapú tanulási tapasztalat bővítése interdiszciplináris csapatmunkával". Oktatási tudomány . 46 (3): 457–488. doi : 10.1007/s11251-017-9438-9 . ISSN  1573-1952 . S2CID  57862265 .
  4. Bender, William N. (2012). Projektalapú tanulás: Differenciáló oktatás a 21. századhoz . Thousand Oaks, CA: Corwin Press. p. 42. ISBN 978-1-4522-7927-5.
  5. ^ a b John Dewey, Oktatás és tapasztalat, 1938/1997. New York. Próbakő.
  6. ^ a b Beckett, Gulbahar; Slater, Tammy (2019). Globális perspektívák a projektalapú nyelvtanulásról, -tanításról és -értékelésről: kulcsfontosságú megközelítések, technológiai eszközök és keretrendszerek . Oxon: Routledge. ISBN 978-0-429-78695-2.
  7. Greeno, JG (2006). Tanulás tevékenységben. In RK Sawyer (szerk.), The Cambridge handbook of the learning sciences (79-96. o.). New York: Cambridge University Press.
  8. Sarrazin, Natalie R. (2018). Problémaalapú tanulás a főiskolai zenetanteremben . Routledge. ISBN 978-1-351-26522-5.
  9. Markham, T. (2011). Projekt alapú tanulás. Tanár könyvtáros, 39 (2), 38-42.
  10. Blumenfeld et al 1991, EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 26(3&4) 369-398 "Motiváló projektalapú tanulás: a cselekvés fenntartása, a tanulás támogatása." Phyllis C. Blumenfeld, Elliot Soloway, Ronald W. Marx, Joseph S. Krajcik, Mark Guzdial és Annemarie Palincsar.
  11. ^ "Oktatás világa" .
  12. Crane, Beverley (2009). Web 2.0 eszközök használata a K-12 osztályteremben . New York: Neal-Schuman Kiadó. p. 7. ISBN 978-1-55570-653-1.
  13. ^ "A projektalapú tanulás hét alapvető feltétele" .
  14. Perrault, Evan K.; Albert, Cindy A. (2017-10-04). "A projektalapú tanulás felhasználása a fenntarthatósági attitűdök növelésére a diákok körében". Alkalmazott környezeti oktatás és kommunikáció . 17 (2): 96–105. doi : 10.1080/1533015x.2017.1366882 . ISSN 1533-015X . S2CID 148880970 .  
  15. ^ Sikeressé teszi a projektalapú tanulást? . Letöltve 2013-10-29
  16. ^ [1] . Larmer, John (2018)
  17. "Kína készítése: A vállalkozói élet megteremtése | A kortárs Kína központja" .
  18. ^ [2] Xin Hua News, hivatkozás 2017.
  19. Heick, Terry (2018. augusztus 2.). "A projektalapú tanulás 3 típusa szimbolizálja fejlődését"
  20. ^ Miller, Andrew. "Edutópia" . © 2013 George Lucas Oktatási Alapítvány . Letöltve: 2013. október 22 .
  21. Sawyer, RK (2006) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press.
  22. ^ "Projektek és partnerségek erősebb jövőt építenek - Edutopia" . edutopia.org .
  23. Alcock, Marie; Michael Fisher; Allison Zmuda (2018). A tanulás iránti küldetés: Hogyan lehet maximalizálni a tanulók elkötelezettségét ? Bloomington: Megoldásfa.
  24. ^ Hye-Jung Lee1, h. és Cheolil Lim1, c. (2012). Peer értékelés a vegyes csoportos projektalapú tanulásban: mit tartanak fontosnak a diákok? Journal of Educational Technology & Society, 15(4), 214-224.

Jegyzetek [ szerkesztés ]

  • John Dewey, Oktatás és tapasztalat , 1938/1997. New York. Próbakő.
  • Hye-Jung Lee1, h. és Cheolil Lim1, c. (2012). Peer értékelés a vegyes csapatos projektalapú tanulásban: mit tartanak fontosnak a diákok? . Journal of Educational Technology & Society, 15(4), 214-224.
  • Markham, T. (2011). Projekt alapú tanulás . Tanár könyvtáros, 39 (2), 38-42.
  • Blumenfeld et al. 1991, EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 26(3&4) 369-398 "Motiváló projektalapú tanulás: a cselekvés fenntartása, a tanulás támogatása." Phyllis C. Blumenfeld, Elliot Soloway, Ronald W. Marx, Joseph S. Krajcik, Mark Guzdial és Annemarie Palincsar.
  • Sawyer, RK (2006), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences . New York: Cambridge University Press.
  • Buck Institute for Education (2009). PBL Starter Kit: Pontos tanácsok, eszközök és tippek az első projekthez . A bevezető fejezet ingyenesen letölthető a következő címről : https://web.archive.org/web/20101104022305/http://www.bie.org/tools/toolkit/starter
  • Buck Institute for Education (2003). Projektalapú tanulás kézikönyve: Útmutató a szabványokra összpontosító projektalapú tanuláshoz közép- és középiskolai tanárok számára . A bevezető fejezet ingyenesen letölthető a következő címről : https://web.archive.org/web/20110122135305/http://www.bie.org/tools/handbook
  • Barron, B. (1998). Megértés: A probléma- és projektalapú tanulással kapcsolatos kutatások tanulságai . Journal of the Learning Sciences. 7 (3&4), 271-311.
  • Blumenfeld, PC et al. (1991). A projektalapú tanulás motiválása: a cselekvés fenntartása, a tanulás támogatása . Neveléspszichológus, 26, 369-398.
  • Boss, S. és Krauss, J. (2007). A projektalapú tanulás újragondolása: Útmutató a valós projektekhez a digitális korban. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.
  • Falk, B. (2008). A gyerekek tanulási módjának tanítása . New York: Teachers College Press.
  • Katz, L. és Chard, SC. (2000) Engaging Children's Minds: The Project Approach (2d kiadás), Greenwood Publishing Group, Inc.
  • Keller, B. (2007, szeptember 19.). Nincs egyszerű projekt . Oktatási Hét, 27(4), 21-23. Letöltve 2008. március 25-én az Academic Search Premier adatbázisból.
  • Knoll, M. (1997). A projekt módszere: eredete és nemzetközi fejlődése. Journal of Industrial Teacher Education 34 (3), 59-80.
  • Knoll, M. (2012). „Hibát követtem el”: William H. Kilpatrick és a projektmódszer. Teachers College Record 114 (február), 2, 45 pp.
  • Knoll, M. (2014). Projekt módszer . Oktatáselméleti és -filozófiai enciklopédia, szerk. CD Phillips. Thousand Oaks, CA: Sage. Vol. 2., 665–669.
  • Shapiro, BL (1994). Amit a gyerekek napvilágra hoznak: konstruktivista perspektíva a gyermekek természettudományos tanulásáról ; New York. Teachers College Press.
  • Helm, JH, Katz, L. (2001). Fiatal nyomozók: A projekt megközelítése a korai években . New York: Teachers College Press.
  • Mitchell, S., Foulger, TS és Wetzel, K., Rathkey, C. (2009. február). A tárgyalásos projekt megközelítése: Projektalapú tanulás a szabványok elhagyása nélkül . Korai nevelési folyóirat, 36(4), 339-346.
  • Polman, JL (2000). Projektalapú tudomány tervezése: A tanulók összekapcsolása irányított vizsgálaton keresztül . New York: Teachers College Press.
  • Reeves, Diane Lindsey RAGASZTÁSI TANULÁS. Raleigh, North Carolina: Bright Futures Press, 2009. [3] .
  • Foulger, TS & Jimenez-Silva, M. (2007). "Az angolul tanulók írásbeli fejlődésének javítása: A tanárok felfogása a közös technológiáról a projektalapú tanulásban". Journal of Research on Childhood Education , 22(2), 109-124.
  • Shaw, Anne. 21. századi iskolák .
  • Wetzel, K., Mitchell-Kay, S. és Foulger, TS, Rathkey, C. (2009. június). Technológia használata a tanulás támogatására egy első osztályos állat- és élőhelyprojektben . International Journal of Technology in Teaching and Learning.
  • Szia, Terry. (2013). A projektalapú tanulás 3 típusa szimbolizálja fejlődését . Elérhető: http://www.teachthought.com/learning/5-types-of-project-based-learning-symbolize-its-evolution/

Külső linkek [ szerkesztés ]