השכלת מורים

מויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפוץ לניווט קפוץ לחיפוש
מחקר חינוכי
דיסציפלינות
רעיונות ליבה
תחומי לימוד
שיטות
אחוז המורים שהוכשרו לפי אזור, 2000–2017

השכלת מורים או הכשרת מורים מתייחסת למדיניות, לנהלים ולתנאים שנועדו לצייד מורים (פוטנציאליים) עם הידע , הגישות , ההתנהגויות והכישורים הדרושים להם כדי לבצע את משימותיהם ביעילות בכיתה , בבית הספר ובקהילה הרחבה יותר. אנשי המקצוע העוסקים בהכשרת המורים הפוטנציאליים נקראים מורי מורים (או, בהקשרים מסוימים, מאמני מורים).

קיים ויכוח ארוך ומתמשך לגבי המונח המתאים ביותר לתיאור פעילויות אלו. נראה שהמונח 'הכשרת מורים' (שעשוי לתת את הרושם שהפעילות כרוכה בהכשרת צוות לבצע משימות שגרתיות יחסית) מאבד קרקע, לפחות בארה"ב, ל'השכלת מורים' (עם הקונוטציה שלו של הכנת הצוות לקראת תפקיד מקצועי כמתרגל רפלקטיבי). שני המרכיבים העיקריים של הכשרת מורים הם השתלמות מורים והכשרת מורים לפני שירות. [1]

מדיניות ובעיות קשורות

תהליך חינוך המורים הוא נושא לדיון פוליטי במדינות רבות, המשקף הן את הערך שמייחסות חברות ותרבויות להכנת צעירים לחיים, והן את העובדה שמערכות החינוך צורכות משאבים כספיים משמעותיים.

עם זאת, מידת השליטה הפוליטית בהכשרת המורים משתנה. כאשר השכלת מורים נמצאת לחלוטין בידי האוניברסיטאות, ייתכן שלמדינה אין שליטה ישירה באשר למה או כיצד מלמדים מורים חדשים; זה יכול להוביל לחריגות, כגון מורים שילמדו באמצעות שיטות הוראה שייחשבו כלא הולמות אם ישתמשו באותן שיטות בבתי ספר, או מורים שילמדו על ידי אנשים עם ניסיון מועט או ללא ניסיון מעשי בהוראה בכיתות אמיתיות. במערכות אחרות, הכשרת מורים עשויה להיות נושא למרשם מפורט (למשל, המדינה יכולה לציין את הכישורים שכל המורים חייבים להחזיק, או שהיא עשויה לציין את התוכן של קורסי הכשרת מורים).

שיתוף פעולה מדיניות באיחוד האירופי הוביל לתיאור רחב של סוגי התכונות שמורים במדינות החברות באיחוד האירופי צריכים להחזיק: העיקרון האירופי המשותף ליכולות וכישורי מורים. [2]

רצף

למרות שבאופן אידיאלי יש לחשוב עליו ולארגן אותו כרצף חלק, השכלת מורים מחולקת לרוב לשלבים אלה

  • הכשרת מורים / השכלה ראשונית (קורס טרום שירות לפני הכניסה לכיתה כמורה באחריות מלאה);
  • חניכה (תהליך מתן הכשרה ותמיכה במהלך השנים הראשונות להוראה או השנה הראשונה בבית ספר מסוים);
  • פיתוח מורים או פיתוח מקצועי מתמשך (תהליך תוך שירות למורים בפועל).

ראשוני

ארגון

במדינות רבות, השכלה ראשונית למורים (הידועה גם בשם הכשרת מורים קדם-שירותית) מתקיימת ברובה או בלעדית במוסדות להשכלה גבוהה . במדינות כמו סרי לנקה ישנם מכונים נפרדים הנקראים National Colleges of Education המספקים הכשרה למורים מוקדמת בעוד שמכללות להכשרת מורים מספקות השכלה למורים. מכונים נוספים הנקראים מרכזי מורים מספקים פיתוח מקצועי מתמשך למורים. זה עשוי להיות מאורגן לפי שני מודלים בסיסיים.

במודל ה'רציף', מורה מקבל תחילה הסמכה במקצוע אחד או יותר (לעיתים קרובות דיפלומה בהוראה או תואר ראשון), ולאחר מכן לומד לתקופה נוספת כדי לקבל הסמכה נוספת בהוראה (זה עשוי לקחת את צורה של תעודה לאחר הבגרות או תואר שני).

במודל ה'מקביל' האלטרנטיבי, סטודנט לומד בו-זמנית גם מקצוע אקדמי אחד או יותר, וגם את דרכי הוראת המקצוע הזה, מה שמוביל לתואר ראשון משולב ותעודת הוראה להסמכה כמורה לאותו מקצוע.

מסלולים אחרים זמינים גם כן. במדינות מסוימות, אדם יכול לקבל הכשרה כמורה על ידי עבודה בבית ספר באחריות מתרגל מנוסה מוסמך. בבריטניה יש מסורת ארוכה של שותפויות בין אוניברסיטאות ובתי ספר במתן השכלת מורים הנתמכת על ידי המדינה. [3] מסורת זו אינה נטולת מתחים ומחלוקות. [4]

בארצות הברית, כשליש מהמורים החדשים מגיעים דרך מסלולים חלופיים להסמכת מורים, לפי עדות שמסרה אמילי פייסטריצר, נשיאת המרכז הלאומי להסמכה חלופית והמרכז הלאומי למידע על חינוך, לוועדת משנה של הקונגרס במאי. 17, 2007. עם זאת, מסלולים אלטרנטיביים רבים קשורים לבתי ספר לחינוך, שבהם מועמדים עדיין נרשמים לקורסים מבוססי אוניברסיטה. מרכיב משלים של קורסים מבוססי אוניברסיטה הוא השכלת מורים מבוססת קהילה, שבה מועמדים למורים שוקעים בקהילות שיאפשרו להם ליישם את תורת ההוראה בפועל. השכלת מורים מבוססת קהילה מאתגרת גם את הנחות היסוד של מועמדים למורים בנוגע לנושאים של מגדר, גזע ומגוון רב-תרבותי.[5]

תכנית לימודים

השאלה באילו ידע, גישות, התנהגויות ומיומנויות מורים צריכים להחזיק היא נושא לוויכוח רב בתרבויות רבות. זה מובן, שכן מורים אמונים על העברת האמונות, העמדות והדאונטולוגיה של החברה ללומדים , כמו גם מידע, עצות וחוכמה, ועם הקלה על רכישת הידע, הגישות וההתנהגויות העיקריות של הלומדים. להיות פעיל בחברה ובכלכלה.

באופן כללי, ניתן לחלק את תוכניות הלימודים להכשרת מורים לארבעה תחומים עיקריים:

  • ידע בסיסי בהיבטים הקשורים לחינוך של פילוסופיה של החינוך , היסטוריה של החינוך , פסיכולוגיה חינוכית וסוציולוגיה של החינוך .
  • מיומנויות בהערכת למידת תלמידים, תמיכה בלומדי השפה האנגלית, שימוש בטכנולוגיה לשיפור ההוראה והלמידה , ותמיכה בתלמידים עם צרכים מיוחדים.
  • ידע ומיומנויות בתחום התוכן והשיטות - לרוב כולל גם דרכי הוראה והערכת נושא ספציפי, ובמקרה זה עשוי תחום זה לחפוף לתחום הראשון ("הבסיסי"). יש ויכוח גובר על היבט זה; מכיוון שכבר לא ניתן לדעת מראש לאילו סוגי ידע ומיומנויות תלמידים יזדקקו כשיכנסו לחיים הבוגרים, קשה יותר לדעת אילו סוגי ידע ומיומנויות צריכים להיות למורים. יותר ויותר מושם דגש על מיומנויות 'רוחביות' או 'אופקיות' (כגון 'למידה ללמוד' או 'כישורים חברתיים'), החוצות את גבולות המקצוע המסורתיים, ולכן מעמידות בסימן שאלה את הדרכים המסורתיות לעיצוב תכנית הלימודים להכשרת מורים ( ותכניות לימודים מסורתיות של בית ספר ודרכי עבודה בכיתה).
  • תרגול בהוראה בכיתה או בכל צורה אחרת של תרגול חינוכי - בדרך כלל מפוקח ונתמך בדרך כלשהי, אם כי לא תמיד. התרגול יכול ללבוש צורה של תצפיות בשטח, הוראת סטודנטים או התמחות (ארה"ב) (ראה התנסויות שטח מפוקחות להלן).

כפרי

ההכשרה להוראה באזורים כפריים ומרוחקים עומדים בפני אתגרים שונים מאלה המלמדים במרכזים עירוניים. [6] [7] [8] לכן, יש צורך בגישה שונה להכשרת מורים למי ששואף לכל אחד באזורים כפריים ומרוחקים. הוצע כי קהילות כפריות ומרוחקות עשויות להצליח יותר בגיוס מורים שכבר מתגוררים בקהילות אלו, במקום לנסות לגייס עירוניים לעבור ליישובים כפריים לאחר שסיימו את הכשרת המורים שלהם. [9] תכניות מקוונות ומשולבות להכשרת מורים הופכות נפוצות יותר כדי לעזור לענות על הצרכים של מחסור במורים באזורים כפריים ומרוחקים. [10] [11] [12] [13] בנוסף, האומות המאוחדותיעד 4 לפיתוח בר קיימא שואף להגדיל באופן מהותי את היצע המורים המוסמכים עד שנת 2030 באמצעות שיתוף פעולה בינלאומי. [14]

חוויות שטח מפוקחות

  • תצפיות בשטח - כוללות תצפית והשתתפות מוגבלת בתוך כיתה בפיקוח המורה בכיתה
  • הוראת סטודנטים - כוללת הוראה של מספר שבועות בכיתה שהוקצתה בפיקוח המורה בכיתה ומנחה (למשל מהאוניברסיטה)
  • התמחות - המועמד להוראה מפוקח בתוך הכיתה שלו

שלושת התחומים הללו משקפים את הארגון של רוב התוכניות להכשרת מורים בצפון אמריקה וכן במדינות אסיה כמו סרי לנקה. קורסים, מודולים ופעילויות אחרות מאורגנים לעתים קרובות כדי שייכים לאחד משלושת התחומים העיקריים של הכשרת מורים. הארגון הופך את התוכניות ליותר רציונליות או הגיוניות במבנה. עם זאת, הארגון הקונבנציונלי זכה לפעמים גם לביקורת כמלאכותית ולא מייצגת את האופן שבו מורים חווים את עבודתם בפועל. בעיות של תרגול נוגעות לעיתים קרובות (אולי בדרך כלל) לסוגיות יסוד, תוכניות לימודים וידע מעשי בו-זמנית, ולכן ההפרדה ביניהן במהלך הכשרת מורים עשויה לא להיות מועילה. למרות זאת,[15] בנוסף, עם הדרישות ההולכות וגוברות של "המורה" המחקר מתחיל להצביע על כך שמורים חייבים להיות לא רק להכשיר להגביר את חוויות הלמידה לתלמידיהם, אלא גם כיצד להיות מנהיגים בתחום מאתגר יותר ויותר. [16] הדיון כיצד להכין מורים בצורה הטובה ביותר להוראה בסביבות התובעניות של ימינו ימשיך להיות מוקד חשוב של ארצות הברית, שבה החינוך של כל הילדים בהצלחה עומד בראש סדר העדיפויות.

חניכה של מורים מתחילים

הוראה כרוכה בשימוש בגוף רחב של ידע על הנושא הנלמד, ובמערכת נוספת של ידע על הדרכים היעילות ביותר ללמד נושא זה לסוגים שונים של לומדים; לפיכך, היא מחייבת את המורים לבצע סדרה מורכבת של משימות בכל דקה. מורים רבים חווים את שנותיהם הראשונות במקצוע כמלחיצות. שיעור המורים שלא נכנסים למקצוע לאחר סיום הכשרה ראשונית, או שעוזבים את המקצוע לאחר תפקיד ההוראה הראשון שלהם, גבוה. [17]

לעיתים מבחינים בין שיבוץ מורה לבית ספר חדש (הסבר על חזון בית הספר, נהלים וכו'), לבין שיבוץ מורה חדש למקצוע ההוראה (מתן התמיכה הדרושה כדי לסייע למורה המתחיל לפתח זהות מקצועית, וכן לפתח עוד את הכישורים הבסיסיים שנרכשו במכללה).

מספר מדינות ומדינות הקימו מערכות תמיכה מקיפות כדי לסייע למורים מתחילים במהלך השנים הראשונות שלהם במקצוע. מרכיבים של תוכנית כזו יכולים לכלול:

  • חונכות: הקצאה לכל מורה מתחיל של מורה מנוסה, שהוכשר ספציפית כמנטור; המנטור עשוי לספק תמיכה והדרכה רגשית ומקצועית; בהכשרת מורים, החניכה מוגבלת למתן חונך, אך מחקרים מראים כי כשלעצמו, זה לא מספיק. [18]
  • רשת עמיתים: לתמיכה הדדית אבל גם ללמידת עמיתים.
  • מידע ממומחים חינוכיים (למשל כדי לעזור למורה המתחילה לקשר בין מה שלמדה בקולג' למציאות בכיתה).
  • תמיכה בתהליך של רפלקציה עצמית שכל המורים עוסקים בו (למשל באמצעות ניהול יומן).

כמה מחקרים [19] מצביעים על כך שתכניות כאלה יכולות: להגביר את שימור המורים המתחילים במקצוע; לשפר את ביצועי ההוראה; לקדם את רווחתם האישית והמקצועית של המורים. [20]

עם זאת, סופרים רבים [21] [22] מציעים שהשכלת המורים הנוכחית פגומה מאוד ומכוונת בעיקר לתוכנית לימודים שנשלטת על ידי המערב. [23] לפיכך, הם מציעים שהשכלת מורים צריכה להיות כוללת ולקחת בחשבון ריבוי רקעים ומשתנים כדי לאפשר למורים להיענות לדרישות תלמידיהם. [21] זה נופל לתחום של הוראה מגיבה תרבותית ומחייב את ההוראה והמורים להתייחס לנושאים של חינוך לגיוון וחסרונות כחלק מתוכנית הלימודים להכשרת מורים. Jabbar & Hardaker (2013) [24] טוענים שזהו תהליך חיוני בסיוע לתלמידים ממוצא אתני, צבע וגיוון להשיג ולהגיע.

פיתוח מקצועי מתמשך

מכיוון שהעולם שאליו מורים מכינים צעירים להיכנס משתנה כל כך מהר, ומכיוון שמיומנויות ההוראה הנדרשות מתפתחות באופן דומה, שום קורס ראשוני של הכשרת מורים לא יכול להספיק כדי להכין מורה לקריירה של 30 או 40 שנה. בנוסף, כאשר קהל הסטודנטים ממשיך להשתנות עקב בעיות דמוגרפיות יש לחץ מתמשך על אקדמאים לשלוט במקצועותיהם אך גם להבין את תלמידיהם. [25] [26] התפתחות מקצועית מתמשכת היא התהליך שבו מורים (כמו אנשי מקצוע אחרים) משקפים את כישוריהם, מעדכנים אותם ומפתחים אותם הלאה.

המידה שבה רשויות החינוך תומכות בתהליך זה משתנה, וכך גם האפקטיביות של הגישות השונות. בסיס מחקר הולך וגדל מציע שכדי להיות היעיל ביותר, פעילויות פיתוח מקצועי מתמשכות צריכות:

  • להתפזר לאורך זמן,
  • להיות שיתופי,
  • להשתמש בלמידה פעילה,
  • יועבר לקבוצות של מורים,
  • כולל תקופות של תרגול, אימון ומעקב,
  • לקדם תרגול רפלקטיבי, [27]
  • לעודד ניסויים, ו
  • לתת מענה לצרכי המורים. [28] [29] [30]

עם זאת, סקירה שיטתית שפורסמה בשנת 2019 על ידי Campbell Collaboration , המסכמת עדויות מ-51 מחקרים, לא מוצאת עדות ברורה לכך שמתמשכת ההתפתחות המקצועית בחינוך משפרת את התוצאות האקדמיות של התלמידים. [31]

הכשרת מורים

הכשרת מורים, DRC (25765238788)

בתקופה האחרונה, תפקיד מרכזי בעולם הכשרת המורים כוסה על ידי The Erasmus Program והפלטפורמה שלו, SchoolEducationGateway; מתן הזדמנות ייחודית למורים אירופאים בקורסי הכשרה בינלאומיים במדינות שונות באירופה, במימון מלא של KA1 (KeyAction1). [32]

אבטחת איכות בהכשרת מורים

המושג 'איכות' בחינוך שנוי במחלוקת ומובן בדרכים שונות.

הבטחת איכות ההשכלה למורים כוללת בחירת מתגייסים מוכשרים לתכניות להכשרת מורים, הסמכת תכניות להכשרת מורים המציגות באופן עקבי תוצאות חיוביות, והצעת רישום, רישוי או הסמכה למי שמפגין יכולת להיכנס למקצוע ההוראה. [33]

לעיתים מתייחסים לאיכות העבודה שמבצע המורה, שיש לה השפעות משמעותיות על תלמידיו או תלמידיו. יתרה מכך, מי שמשלמים את משכורות המורים, בין אם באמצעות מסים ובין אם באמצעות אגרות בית הספר, מבקשים להיות בטוחים שהם מקבלים תמורה לכסף. לכן, לעתים קרובות מחפשים דרכים למדוד את איכות העבודה של מורים בודדים, של בתי ספר או של מערכות החינוך בכללותן.

ברוב המדינות, שכר המורה אינו קשור לאיכות הנתפסת של עבודתו. עם זאת, לחלקם יש מערכות לזהות את המורים עם הביצועים הטובים ביותר, ולהגדיל את השכר שלהם בהתאם. במקומות אחרים, ניתן לבצע הערכות של ביצועי המורים במטרה לזהות את צורכי המורים להכשרה נוספת או לפיתוח, או, במקרים קיצוניים, לזהות את אותם מורים שיש לדרוש מהם לעזוב את המקצוע. במדינות מסוימות, מורים נדרשים להגיש בקשה מחדש מעת לעת לקבלת רישיון ללמד, ובכך להוכיח שהם עדיין בעלי הכישורים הנדרשים. אבל עדיין יש מדינות (למשל סרי לנקה) שבהן הוראה לא יכולה להיחשב כמקצוע שכן למורים אין רישיון ללמד.

משוב על ביצועי המורים הוא חלק בלתי נפרד מהליכי חינוך ממלכתיים ופרטיים רבים, אך לובש צורות רבות ושונות. [34] הגישה של "ללא אשמה" סבורה על ידי חלק כמספקת, שכן חולשות מזוהות בקפידה, מוערכות ולאחר מכן מטופלות באמצעות מתן הכשרה בבית או בבית הספר. עם זאת, ניתן לראות את אלה כמועילים למוסד ולא בהכרח עונים באופן מלא על צורכי ההתפתחות המקצועית המתמשכת של הפרט, מכיוון שהם חסרי כובד חינוכי .

מורי מורים

מחנכת מורה
כיבוש
שמותמחנכת מורים, מאמנת מורים
סוג עיסוק
מִקצוֹעַ
מגזרי פעילות
חינוך
תיאור
כישוריםהוראה, הוראה על הוראה, מחקר על למידה והוראה,
נדרשת השכלה
משתנה
תחומי
תעסוקה
אוניברסיטה , מכללה להכשרת מורים , מכללה לחינוך , בית ספר
עבודות קשורות
פרופסור , אקדמאי , מרצה , מורה , מורה

מורה למורים (נקרא גם מאמן מורים) הוא אדם המסייע לחניכי מורים בהשתלמות ובטרום שירות לרכוש את הידע, הכישורים והעמדות הדרושים כדי להיות מורים אפקטיביים. מספר מורי מורים בודדים מעורבים בדרך כלל בחינוך הראשוני או המתמשך של כל מורה; לעתים קרובות כל אחד מתמחה בהוראה על היבט אחר של ההוראה (למשל אתיקה חינוכית , פילוסופיה של החינוך , סוציולוגיה של החינוך , תוכנית לימודים , פדגוגיה , שיטות הוראה ספציפיות לנושא וכו').

לא לכל תרבות יש מושג התואם במדויק את המונח האנגלי 'teacher educator'... [35] גם במקום בו המושג קיים, מגוון התפקידים שמכסה המונח משתנה באופן משמעותי ממדינה למדינה. [36] במסורות מסוימות, ניתן להשתמש במונח ' מאמן מורים ' במקום 'מחנך מורים'.

ניתן להגדיר מורה מורים באופן צר כאיש מקצוע בהשכלה גבוהה שעיקר פעילותו היא הכנת מורים מתחילים באוניברסיטאות ובמוסדות אחרים להכשרת מורים, כגון מכללות ארציות לחינוך, מכללות להכשרת מורים ומרכזי מורים. הגדרה רחבה יותר עשויה לכלול כל איש מקצוע שעבודתו תורמת בדרך כלשהי לחינוך הראשוני או להתפתחות המקצועית המתמשכת של בית הספר ומורים אחרים. [35]

אפילו בתוך מערכת חינוך אחת, מורי מורים עשויים להיות מועסקים בתפקידים שונים על ידי סוגים שונים של ארגון. בהקשר האירופי, למשל, אנשים שיכולים להיחשב למורים למורים כוללים:

מורי מורים עשויים אפוא לעבוד בהקשרים רבים ושונים, כולל מכללות לאומיות לחינוך, מכללות להכשרת מורים, מרכזי מורים, ( אוניברסיטאות , בתי ספר , ארגוני הכשרה במגזר הפרטי או איגודים מקצועיים ) [37] וזמן העבודה שלהם עשוי להיות מלא, או רק חלקי, מוקדש להכנת המורים.

ידע מקצועי וכישורים של מורי מורים

היכולת לחנך מורים דורשת ידע ומיומנויות שונים מאלה הנדרשים ללמד תלמידים או תלמידים. [38]

תחומי הדעת של מורי המורים

כמה מחקרים עדכניים הדגישו את תחומי הידע הרבים הנדרשים על ידי מורי מורים; אלה כוללים ידע על: הפדגוגיה של הכשרת מורים; למידה ולומדים; הוראה והדרכה; ומקצוע מחנך המורים עצמו. בנוסף, מורי מורים צריכים לדעת על ההקשרים הספציפיים שתלמידיהם יעבדו ויעבדו בהם (למשל לחינוך יסודי או תיכון) והמקצועות שהם ילמדו. מורי מורים מנוסים יותר זקוקים למומחיות ב: פיתוח והערכה של תכניות לימודים; ההקשר הרחב יותר של הכשרת מורים, האופן שבו היא מאורגנת ובמחקר. [39]

זהויות מרובות

המורכבות של המשימות של מחנך המורים נובעת בין השאר משום שכפי שהוכיח המחקר, יש להן זהויות מקצועיות מרובות. (זה קשור לסוגיות ההגדרה של המונח, שהודגשו לעיל). בעוד שחלק מאלה הנושאים באחריות לחינוך המורים אכן מזהים את עצמם כ'מחנך מורים', אחרים עשויים להזדהות בעצמם דווקא כ'חוקר ' או ' אקדמי '; אחרים עשויים להתייחס בעיקר לדיסציפלינה האקדמית שלהם, כגון ' כימאי ' או ' גיאוגרף '. [40]

אבל הדואליות המרכזית של הזהות שנמצאת בליבת מקצוע מורי המורים היא זו של הוראה מסדר ראשון ומסדר שני. מחנך מורים חייב להיות 'מחנך מסדר ראשון' מוכשר ביותר (כלומר מורה טוב) אך גם 'מחנך מסדר שני' מיומן (כלומר מסוגל ללמד ביעילות על מיומנות ההוראה ולהנחות אחרים לרכוש מיומנויות הוראה). כמחנכים מסדר ראשון, עליהם להיות מורים מיומנים (של תלמידים 'מבוגרים'). כמחנכים מסדר שני, הם דורשים, בנוסף, כישורים ונטיות ספציפיות, כגון מודלים ומטה-רפלקציה, המאפשרים להם ללמד על הוראה. [38]

רכישה או שיפור של מיומנויות מורים דורשות הכשרה, שבאמצעותה ישתפרו התכנון וההערכה החינוכית. זה מביא ללמידה טובה יותר של התלמידים, כפי שמוכיחות עדויות. [41] מטרתו של פרויקט FAMT & L Comenius , שנערך באוניברסיטת בולוניה, שנועד לקדם את השימוש הנכון בהערכה מעצבת בחינוך מתמטי לתלמידים מגיל 11 עד 16. השגת יעד זה אמורה לעצב תוכניות הכשרה למורים למתמטיקה, החל מזיהוי צרכיהם, אמונותיהם, ציפיותיהם ושימוש בהערכה מעצבת. [42]

דוגמנות

לאופן שבו מורי מורים מלמדים יש השפעה רבה יותר על החשיבה של מורים סטודנטים על הפרקטיקה מאשר על מה שמורי מורים מלמדים. [43] לכן, מורי מורים צריכים להיות מסוגלים לעצב את הכישורים והתכונות שהם רוצים שתלמידיהם יאמצו. [44] סונן וחב'. (2008). [45] הגיע למסקנה שכדי 'למדגל' את מה שהם מלמדים, מורי מורים צריכים לפתח את היכולת לקשר בין תיאוריות (שקט) משלהם לבין פרקטיקה של הוראה לתיאוריה ציבורית, כלומר, במילותיו של Korthagen [46] , לתרגם. תיאוריה עם 'T' גדול לתיאוריה עם 'T' קטן.

מטה-רפלקציה

כשם שההוראה כבר לא נתפסת כפשוטה של ​​העברת מידע עובדתי, כך גם חינוך מורים דורש גישה מתוחכמת יותר, המבוססת על מודעות מקצועית [47] שמקורה בתרגול רפלקטיבי . [48] ​​עבור Loughran, [49] היותו מחנך מורים מקצועי דורש "הרהור אמיתי והיענות לצרכים, הדרישות והציפיות של הוראה על הוראה באקדמיה".

סטנדרטים מקצועיים למורים למורים

בחלקים מסוימים של העולם (בעיקר בארצות הברית, פלנדריה והולנד ) פותחו סטנדרטים ספציפיים של פרקטיקה מקצועית עבור, או על ידי, מורי מורים. אלה קובעים את מגוון הכישורים שחבר במקצוע מורי המורים צפוי להיות מסוגל לפרוס, וכן את העמדות, הערכים וההתנהגויות הנחשבים כמקובלים לחברות במקצוע). [50]

מדיניות וחקיקה בנושא מקצוע מחנך מורים

בעוד שבתי ספר ומורי בתי ספר נמצאים לעתים קרובות בחדשות ובוויכוחים פוליטיים, מחקרים מראים שמקצוע מחנך המורים נעדר במידה רבה מדיונים ציבוריים כאלה ומשיח מדיניות בחינוך [51] שלעתים קרובות מתמקד אך ורק במורים ובמנהיגי בתי ספר.

חלק מהמחקרים מצביעים על כך שבעוד שלרוב המדינות יש מדיניות וחקיקה לגבי מקצוע ההוראה, לכמה מדינות יש מדיניות או אסטרטגיה ברורה לגבי מקצוע מחנך המורים. Caena (2012) [52] מצא שחלק מההשלכות של מצב זה יכולות לכלול מקצוע של מחנך מורים שמאורגן בצורה גרועה, בעל מעמד נמוך או הכרה פורמלית נמוכה, בעל מעט תקנות, סטנדרטים מקצועיים - או אפילו כישורים מינימליים, ואינו קוהרנטי. גישה לבחירה, אינדוקציה או פיתוח מקצועי מתמשך של מורי מורים.

בהודו, המועצה הלאומית להכשרת מורים (NCTE) פרסמה את ' מסגרת הלימודים הלאומית להכשרת מורים ' , 2010 (NCFTE), שמטרתה לתקן רבות מהתחלואים של הכשרת מורים בהודו. היא קוראת להכין "מתרגל אנושי ורפלקטיבי" ולטיפוח הסוכנות והאוטונומיה של המורה, שיכול לפרש את תוכנית הלימודים בצורה משמעותית לצרכי ההקשר של הלומדים, מאשר להתמקד רק ב"ללמד את ספר הלימוד".

מחקר על מקצוע מורי המורים

גם מקצוע מחנכת המורים נתפס כחסר מחקר; [53] מחקר אמפירי על פרקטיקה מקצועית גם הוא נדיר. [54]

עם זאת, חשיבות האיכות של מקצוע זה לאיכות ההוראה והלמידה הודגשה על ידי גופים בינלאומיים לרבות ה-OECD והנציבות האירופית. [55]

כמה סופרים זיהו אפוא צורך במחקר נוסף על "מה מורים של מורים עצמם צריכים לדעת", ואיזה תמיכה מוסדית נדרשת כדי "לעמוד בדרישות המורכבות של הכנת מורים למאה ה-21". [56]

כמענה לצורך הנתפס הזה, פרויקטי מחקר נוספים מתמקדים כעת במקצוע מורי המורים. [57] מספר כתבי עת אקדמיים מכסים תחום זה.

ראה גם

הפניות

  1. ^ ראה למשל Cecil H. Allen, In-Service Training of Teachers in Review of Educational Research . 1940; 10: 210–215. בבריטניה, לעומת זאת, המונח 'הכשרת מורים' עדיין בשימוש כללי: ראה למשל את המידע של ממשלת בריטניה באתר tda.gov.uk Archived 2011-04-04 at the Wayback Machine
  2. ^ "עותק בארכיון" (PDF) . בארכיון מהמקור (PDF) בתאריך 2007-07-08 . אוחזר 2009-08-17 .{{cite web}}: CS1 תחזוקה: עותק בארכיון ככותרת ( קישור )
  3. ^ BERA/RSA (2014). מחקר ומקצוע ההוראה. בניית היכולת למערכת חינוך משפרת את עצמה . לונדון: BERA. ISBN 978-0-946671-37-3.
  4. ^ אונסה, עלי (2014). "ידע מקצועי של מורים והכשרת מורים במימון המדינה: סיפור (היי) של ביקורת ושתיקות". סקירת אוקספורד לחינוך . 40 (4): 497–519. doi : 10.1080/03054985.2014.939413 .
  5. ^ "הכנת מורים לכיתה: תפקידו של חוק ההשכלה הגבוהה וללא ילד שנשאר מאחור" (PDF) . ועדת בית הנבחרים האמריקאית לחינוך ועבודה . 17 במאי, 2007 . אוחזר ב-7 בדצמבר 2009 .
  6. ^ Eaton, SE; דרסלר, ר.; גרלוק, ד.; בקר, ש' (2015). "סקירה של הספרות על הכנה כפרית ומרוחקת של מורים לפני שירות, תוך התמקדות במודלים משולבים ומודלים של למידה מתוקשבת". מחקר ופרסומים של בית הספר לחינוך וורקלונד . doi : 10.5072/PRISM/31625 .
  7. ^ Gibson, IW (1994). "מדיניות, פרקטיקה וצורך בהכנה מקצועית של מורים להוראה כפרית" (PDF) . כתב עת למחקר בחינוך כפרי . 10 (1): 68–77.
  8. ^ "אלברטה לומדת: חינוך מתקדם באלברטה הכפרית: אתגרים והזדמנויות: מסמך דיון" (PDF) . אדמונטון: חינוך מתקדם של אלברטה. 2005.
  9. ^ "דוח חינוך כפרי ומרוחק" (PDF) . המועצה לפיתוח צפון אלברטה. 2010.
  10. ^ Eaton, SE; גרלוק, ד.; דרסלר, ר.; בקר, ש' (2017). "תוכנית קנדית מקוונת להכנה למורים לחינוך כפרי: עיצוב קורס, תמיכה בסטודנטים ומעורבות". מאמר שהוצג בכנס השנתי של האגודה האמריקאית למחקר חינוכי (AERA), סן אנטוניו, טקסס, ארה"ב . doi : 10.5072/PRISM/31627 .
  11. ^ West, E.; ג'ונס, פ' (2007). "מסגרת לתכנון טכנולוגיה המשמשת בתכניות להכשרת מורים המשרתות קהילות כפריות". רבעון לחינוך מיוחד כפרי . 26 (4): 3–15. doi : 10.1177/875687050702600402 .
  12. ^ וייצנקמפ, תקליטן; האו, אני; Steckelberg, AL; Radcliffe, R. (2003). "מודל ה-GOALS: מוסדות הכנה כפריים למורים העונים על האידיאלים של PDS באמצעות טכנולוגיה חינוכית" . סוגיות עכשוויות בטכנולוגיה והכשרת מורים . 2 (4).
  13. ^ Winstead Fry, S. (2006). "רשת חניכה נתמכת בטכנולוגיה לתלמידי מורים כפריים" (PDF) . {{cite journal}}:ציטוט יומן דורש |journal=( עזרה )
  14. ^ "10 המטרות של SDG4" . קמפיין עולמי לחינוך . אוחזר 2020-09-22 .
  15. ^ רוסר-קוקס, מישל (2011). היענות תרבותית ומוטיבציה בהכנת מורים: מורה טרום שירות: האם היענות תרבותית משפיעה על ההגדרה העצמית הצפויה ללמד במסגרות ספציפיות? . הוצאת למברט אקדמית. ע. 172. ISBN 978-3844384697.
  16. ^ רוסר ומסי (2013). מנהיגות חינוכית: כוחו של עצמך . פיטר לאנג.
  17. ^ ריצ'רד, אינגרסול; M, Smith, Thomas (1 בינואר 2004). "האם יש חשיבות לחניכת מורים?" . {{cite journal}}:ציטוט יומן דורש |journal=( עזרה )
  18. ^ וונג ה; תוכניות חניכה ששומרות על מורים חדשים ללמד ולשפר; עלון NASSP � Vol. 88 מס' 638 מרץ 2004
  19. ^ Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. and Healy, J. (2008). התנסויות של מורים מתחילים בהכנה ראשונית למורים, חניכה והתפתחות מקצועית מוקדמת: סקירת ספרות. לונדון: DCSF
  20. ^ Huling-Austin, J. סינתזה של מחקר על תוכניות ופרקטיקה של חניכת מורים; מאמר שהוצג לישיבה השנתית של האגודה האמריקאית למחקר חינוכי, ניו אורלינס לוס אנג'לס, 5-9 באפריל, 1988
  21. ^ a b Villegas, A.; Lucas, T. (2002). "הכנת מורים מגיבים מבחינה תרבותית וחושבים מחדש על תכנית הלימודים". כתב עת להכשרת מורים . 53 (1): 20–32. CiteSeerX 10.1.1.618.3136 . doi : 10.1177/0022487102053001003 . 
  22. ^ ג'באר, עבדול והארדקר, גלן (2013) תפקידה של הוראה מגיבה תרבותית לתמיכה במגוון אתני בבתי ספר לעסקים באוניברסיטה הבריטית. הוראה בהשכלה גבוהה , 18 (3). עמ' 272–284.
  23. ^ Turner, Y (2006). "סטודנטים סינים בבית ספר לעסקים בבריטניה: שומעים את קול הסטודנטים בהוראה ולמידה רפלקטיבית". רבעון להשכלה גבוהה . 60 (1): 27–51. doi : 10.1111/j.1468-2273.2006.00306.x . hdl : 10059/390 .
  24. ^ ג'באר, עבדול; הארדקר, גלן (2013). "התפקיד של הוראה מגיבה תרבותית לתמיכה במגוון אתני בבתי ספר לעסקים באוניברסיטה הבריטית" . הוראה בהשכלה גבוהה . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi : 10.1080/13562517.2012.725221 . 
  25. ^ Howard, TC (2003). "פדגוגיה רלוונטית תרבותית: מרכיבים לרפלקציית מורה ביקורתית". תיאוריה לפועל . 42 (3): 195–202. doi : 10.1207/s15430421tip4203_5 .
  26. ^ ג'באר, עבדול; הארדקר, גלן (2013). "התפקיד של הוראה מגיבה תרבותית לתמיכה במגוון אתני בבתי ספר לעסקים באוניברסיטה הבריטית". הוראה בהשכלה גבוהה . 18 (3): 272–284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi : 10.1080/13562517.2012.725221 . 
  27. ^ "תיאטרון המדוכאים בחינוך - מרכז לדיאלוג ושינוי קהילתי" .
  28. ^ ראה: סנו-רנר ולואר, 'ניתוח התפתחות מקצועית (סינתזה של 54 מחקרים), McREL, 2005
  29. ^ גארט, ראה; פורטר, Desmoine; בירמן, קוואנג (2001). "מה הופך את הפיתוח המקצועי לאפקטיבי?". American Educational Research Journal . 38 (4): 915–946. doi : 10.3102/00028312038004915 .
  30. ^ ראה General Teaching Council for England, 'Teachers' Professional Learning', לונדון, 2005.
  31. ^ Filges, T, Torgerson, C, Gascoine, L, Dietrichson, J, Nielsen, C, Viinholt, BA. האפקטיביות של הכשרה מתמשכת לפיתוח מקצועי של אנשי מקצוע בתחום הרווחה על תוצאות לילדים וצעירים: סקירה שיטתית. קמפבל ביקורות שיטתיות. 2019; 15:e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  32. ^ Europass Teacher Academy. 2020; https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
  33. ^ אינגווארסון, לורנס; ראולי, גלן (מאי 2017). "הבטחת איכות בהכשרת מורים ותוצאות: מחקר של 17 מדינות" . חוקר חינוכי . 46 (4): 177–193. doi : 10.3102/0013189X17711900 . ISSN 0013-189X . 
  34. ^ "סוגי משוב" . education.nsw.gov.au . 2021-11-08 . אוחזר 2022-02-19 .
  35. ^ a b Francesca Caena: פרספקטיבות על מדיניות מחנכת מורים במדינות אירופה: סקירה כללית. אוחזר ינואר 2017 בכתובת http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf
  36. ^ ראה, למשל, את הניתוח של אופן השימוש במונח זה באירופה ב: הנציבות האירופית (2012), 'תמיכה במקצועות ההוראה למען תוצאות למידה טובות יותר' מאוחזר בינואר 2017 מ- http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  37. ^ a b דוגמאות אלו לקוחות מהטקסט של הנציבות האירופית 'Supporting teacher educators' שאוחזר בינואר 2017 מ- [1]
  38. ^ a b Murray, J., Male, T. (2005) 'להיות מחנך מורים: ראיות מהשטח' Teaching and Teacher Education 21 125–142[000]
  39. ^ אלה לקוחים מתוך: Dengerink J, Lunenberg M and Kools Q (2015) 'מה וכיצד מורי מורים מעדיפים ללמוד', Journal of Education for Teaching, 41:1, 78–96; אך ראה גם רשימה דומה של מיומנויות נדרשות בנציבות האירופית (2012), 'תמיכה במקצועות ההוראה לתוצאות למידה טובות יותר' שאוחזרה בינואר 2017 בכתובת http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= SWD:2012:0374:FIN:EN:PDF
  40. ^ ראה, למשל: Swennen A., Jones K, Volman M (2010). "מחנכי מורים: זהותם, זהויות המשנה וההשלכות שלהם על התפתחות מקצועית", פיתוח מקצועי בחינוך, 36 (1–2), מרץ-יוני 2010, 131–148.
  41. ^ Ferretti & Lovece (2015). "La Valutazione Formativa Per La Didattia Della Matematica Nell'Ambito Del Progetto FAMT&L. Le Concezioni Degli Studenti Di Scuola Media Nei Confronti Degli Strumenti Di Verifica Utilizzati in Classe". כתב עת לתיאוריות ומחקר בחינוך . 10 (2).
  42. ^ "שיפור יכולות המורים. [השפעה חברתית]. FAMT&L. הערכה מעצבת להוראה וללמידה של מתמטיקה (2013–2016)" . SIOR, מאגר פתוח להשפעה חברתית .
  43. ^ ראסל, 1997 מצוטט ב-Loughran J. and Berry A.: 'Modelling by teacher educators', Teaching and Teacher Education 21 (2005) 193–203
  44. ^ Loughran and Berry 2005; Lunenberg M., Korthagen F. and Swennen A. (2007): 'המחנך למורים כמודל לחיקוי', Teaching and Teacher Education 23 586–601; Davey, R. and Ham, V. (2011), ''הכל עניין של לשים לב!' ... אבל למה?' ב-Bates et al.: 'The Professional Development of teacher educators', Routledge, London, 2011; עמ' 232-247
  45. ^ Swennen, A., Lunenberg, M. and Korthagen, F. (2008): 'הטיף למה שאתה מלמד! מורי מורים והוראה תואמת', מורים והוראה: תיאוריה ופרקטיקה, 14(5), 531–542
  46. ^ Korthagen FAJ, (2001), 'קישור בין פרקטיקה ותיאוריה: הפדגוגיה של השכלת מורים מציאותית'. Mahwah, ניו ג'רזי: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  47. ^ ראה, למשל: יפה א' ומשכית ד', 'דיון בדילמות פדגוגיות עם מורי מורים...' ב-Bates et al 'The Professional Development of teacher educators', Routledge, London, 2011
  48. ^ ראה למשל Ken Zeichner 'להיות מחנך מורים: פרספקטיבה אישית;' Teaching and Teacher Education 21 (2005) 117–124
  49. ^ Loughran J (2014) 'מתפתח מקצועית כמורה מחנכת'; כתב עת להכשרת מורים 2014, כרך. 65(4) 271–283(2014)
  50. ^ ראה דוגמאות מארצות הברית: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf ומהולנד: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/
  51. ^ Snoek, Swennen, VanderKlink (2009). "המחנכת למורים: גורם מוזנח בוויכוח העכשווי על הכשרת מורים". קידום תרבויות איכות להכשרת מורים באירופה: מתחים והזדמנויות. אוניברסיטת אומאה. : 288–299.
  52. ^ Caena F (2012) 'פרספקטיבות על מדיניות מחנכי מורים במדינות אירופה: סקירה כללית' שהוכנה עבור ועידת הנציבות האירופית 'חינוך²: תמיכה במדיניות למורים למורים'; הורד באוגוסט 2013 בכתובת http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm
  53. ^ Murray J, Male T (2005). "להיות מורה למורים: עדויות מהשטח" . הוראה והכשרת מורים . 21 (2): 125–142. doi : 10.1016/j.tate.2004.12.006 .
  54. ^ Willemse M, Lunenberg M, Korthagen F (2005). "ערכים בחינוך: אתגר למורים למורים". הוראה והכשרת מורים . 21 (2): 205–217. doi : 10.1016/j.tate.2004.12.009 .
  55. ^ ראה, למשל: הנציבות האירופית (2012), 'Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes' מאוחזר בינואר 2017 בכתובת http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=SWD:2012: 0374:FIN:EN:PDF
  56. ^ Cochran-Smith M (2003): "למידה וביטול למידה: החינוך של מורי מורים", Teaching and Teacher Education 19 (2003) 5–28)
  57. ^ לדוגמא אחת, עיין בפרויקט InfoTED בכתובת https://www.ntnu.edu/info-ted
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Teacher_education&oldid=1091922056"
0.062731981277466