פאזל (טכניקת הוראה)
טכניקת הפאזל היא שיטה לארגון פעילות בכיתה שגורמת לתלמידים להיות תלויים זה בזה כדי להצליח . זה מחלק את השיעורים לקבוצות שכל אחת מהן מרכיבה חלק ממטלה ומסנתזת את עבודתה בסיום. הוא תוכנן על ידי הפסיכולוג החברתי אליוט ארונסון כדי לסייע בהחלשת קליקות גזעיות בבתי ספר משולבים בכוח. [1] [2] [3] מחקר של ג'ון האטי מצא ששיטת הפאזל מיטיבה עם הלמידה של התלמידים. [4]
הטכניקה מפצלת את השיעורים לקבוצות מעורבות כדי לעבוד על בעיות קטנות שהקבוצה מאגדת לתוצאה. [1] לדוגמה, מטלה בכיתה מחולקת לנושאים. לאחר מכן התלמידים מחולקים לקבוצות כאשר חבר אחד מוקצה לכל נושא. בעבודה פרטנית, כל תלמיד לומד על הנושא שלו ומציג אותו לקבוצתו. לאחר מכן, התלמידים מתכנסים לקבוצות מחולקות לפי נושאים. כל חבר מציג שוב לקבוצת הנושא. בקבוצות באותו נושא, התלמידים מיישרים נקודות מבט ומסנתזים מידע. הם יוצרים דו"ח סופי. לבסוף, הקבוצות המקוריות מתכנסות מחדש ומאזינות למצגות מכל חבר. המצגות הסופיות מספקות לכל חברי הקבוצה הבנה של החומר שלהם, כמו גם את הממצאים שעלו מדיון קבוצתי ספציפי לנושא.
טכניקת הפאזל היא שיטת למידה שיתופית המביאה הן לאחריות אישית והן להשגת מטרות הצוות. [5] התהליך שואב את שמו מהפאזל מכיוון שהוא כרוך בחיבור חלקי המטלה ליצירת תמונה שלמה. [6] המטלה מחולקת לחלקים וגם הכיתה מחולקת לאותו מספר קבוצות כמו זו של המטלה . [2] לכל אחת מהקבוצות הללו ניתן נושא אחר ומותר ללמוד עליו. קבוצות אלו מערבבות כדי ליצור קבוצות חדשות המורכבות מחברים מכל קבוצה. [7] [8]
היסטוריה
בסוף שנות ה-50, אמריקה עברה ביטול ההפרדה של בתי ספר ציבוריים. בשנת 1954, החלטת בראון נגד מועצת החינוך של בית המשפט העליון של ארצות הברית יצרה דרישה חוקית לאינטגרציה של בתי ספר ציבוריים על ידי פסיקה שהפרדת בתי ספר הופכת אותם לא שווים מטבעם. האינטגרציה בפועל הייתה תהליך כואב, שנמשך שנים.
בתי הספר היו נגועים בקטטות, אפליה ופשעי שנאה. קבוצות עליונות לבנים וסטודנטים לבנים מלאי שנאה הטילו אימה על סטודנטים חדשים. זה מנע מהתלמידים להרגיש בטוחים בבתי הספר שלהם ופגע בכל יכולות הלמידה שלהם. לעתים קרובות תלמידים בקושי יכלו לשבת יחד באותו חדר ללא תקלות, ופחות לעבוד יחד. זה יצר בעיה למורים, לתלמידים, להורים, לקהילות ולמדינה כאחד, מכיוון שדעתם של דור שלם של תלמידים הוסחה מהלמידה על ידי שנאה ואפליה משתוללת.
בתקופה זו נרתמו פסיכולוגים לייעץ לבתי ספר מה לעשות כדי לתקן את הבעיה הזו. ב-1971, נשכר ד"ר אליוט ארונסון לייעץ למחוז בית ספר באוסטין, טקסס, כיצד לנטרל את הבעיות של כיתות עוינות וחוסר אמון בין התלמידים. ארונסון היה פסיכולוג באוניברסיטת טקסס באוסטיןבזמנו, ונקטה בגישה פסיכולוגית כדי לסייע בתיקון הבעיות בכיתות. התחרות בין התלמידים הפכה להיות גבוהה ביותר. מהר מאוד התברר שהאופי התחרותי של הכיתה עודד תלמידים להתגרות זה בזה ולהפלות את השונה מהם, כדי שיוכלו לעלות על עצמם במעמד גבוה יותר. על מנת להתמודד עם בעיה זו, הסטודנטים שובצו בקבוצות מגוונות כך שידרשו לעבוד יחד ולהפחית את האווירה התחרותית. התלמידים התקשו להסתגל לערבוב האתניות בכיתה. ארונסון יצר אווירה להגברת שיתוף הפעולה והפחתת ההתנגדות לעבוד אחד עם השני. ארונסון יצר משימות שהפכו כל חבר בקבוצה חשוב באותה מידה. התלמידים היו צריכים לשים לב ולקבל מידע רב מחברי הקבוצה האחרים. זה מאפשר לכל אחד מחברי הקבוצה להוסיף חלק קטן מהתמונה הגדולה יותר כך שכולם חשובים לקבוצה. זה מלמד את התלמידים לסמוך זה על זה ומצמצם את עמדותיהם התחרותיות זה כלפי זה מכיוון שהם צריכים שכולם בקבוצה שלהם יצליחו כי הציון שלהם תלוי בתלמידים האחרים.[1]
ממצאי מחקר
תלמידים בכיתות פאזל ("פאזל") הראו ירידה בדעות קדומות ובסטריאוטיפים, אהבו יותר חברים בקבוצה ומחוץ לקבוצה, הראו רמות גבוהות יותר של הערכה עצמית, הפגינו טוב יותר במבחנים סטנדרטיים, אהבו יותר את בית הספר, הפחיתו את ההיעדרות, וכן מעורב בתלמידים מגזעים אחרים בתחומים שאינם הכיתה בהשוואה לתלמידים בכיתות מסורתיות ("טרדים"). הניסוי גם הגביר את נטילת התפקידים האמפטית. התלמידים הצליחו להבין דברים מנקודת מבט של תלמיד אחר".
ברידג'מן
דיאן ברידג'מן הוכיחה שפאזלים הפגינו אמפתיה גדולה יותר מאשר סוחרים. היא העריכה תלמידי כיתה ה'.
מחצית מהנבדקים שלה בילו חודשיים בכיתת פאזל בעוד החצי השני היה בכיתה מסורתית. הילדים צפו בקריקטורות כדי להעריך את האמפתיה שלהם. טרדס הפגינו אמפתיה נמוכה יותר מאשר פאזלים.
גפנר
גפנר העריך את עמדותיהם של תלמידי כיתות ה' לגבי עצמם, בית הספר ותלמידים אחרים. הוא עבד במחוז סנטה קרוז, קליפורניה, שבו היה יחס של 50% תלמידים קווקזים ל-50% תלמידים היספנים. הוא העריך סוחרים, פאזלים ותלמידים בכיתות שהשתמשו בטכניקה שיתופית שלא הסתמכה על תלות הדדית ("לולים"). הוא השתמש בגרסה מתוקנת של השאלון של בלייני ובגרסה מתוקנת של סולם המושגים הציוריים לילדים. סולם זה הציב דמויות מקל מצוירות במצבים שונים, כולל חמישה ממדי הערכה עצמית: יכולות אתלטיות, יכולות לימודיות, מראה פיזי, אינטראקציות משפחתיות ואינטראקציות חברתיות. אמצעים אלה שימשו כאמצעים לפני ואחרי התערבות. ההתערבויות נמשכו שמונה שבועות.
לולים ופאזלים שיפרו או שמרו על עמדות חיוביות לגבי עצמם, בית הספר, עמיתים ויכולות אקדמיות והערכה עצמית. טראדס הפגינו עמדות גרועות יותר לגבי עמיתים, עצמם ויכולות אקדמיות.
בלייני, סטפן, רוזנפילד, ארונסון וסיקס
הניסוי הראשון עם כיתת הפאזל היה על ידי בלייני, סטפן, רוזנפילד, ארונסון וסיקס בשנת 1977. הטכניקה הוערכה בעשר כיתות ה' בשבעה בתי ספר.
שלוש כיתות כיתה ה' מכל בית ספר היו הביקורות. מורים למסורת זכו לדירוג עמיתים כמורים טובים. כיתות הניסוי עבדו בקבוצות פאזל במשך 45 דקות ביום, שלושה ימים בשבוע, במשך שישה שבועות. שתי הקבוצות השתמשו בתוכניות לימודים דומות. קבוצות הפאזל הכילו חברים מכל הקבוצות האתניות. שאלוני תלמידים העריכו עמדות לגבי עצמם, בית הספר וכלפי הוראת עמיתים, שיתוף פעולה ועמדות כלפי חברי הקבוצה תלמידים אחרים בכיתה. אמצעים אלה שימשו כהתערבות לפני ואחרי.
עליות משמעותיות נראו בדימוי העצמי של פאזל מלווה בירידה בהערכה העצמית המסורתית. תלמידי פאזל אהבו יותר את בית הספר, (קווקזים בדרך כלל, מקסיקאים-אמריקאים מעט, אבל לא אפרו-אמריקאים.) תלמידי טראד אהבו פחות את בית הספר (קווקזים בדרך כלל, לא מקסיקנים-אמריקאים, ואפרו-אמריקאים באופן משמעותי.) המחברים תורמים זאת לעובדה שייתכן שהפאזלים המקסיקניים-אמריקאים חשו נאלצים להשתתף בהוראת עמיתים. שתי שאלות נוספות הניבו תוצאות משמעותיות. התחרותיות בין הפאזלים ירדה ועלתה בקרב הסוחרים. פאזלים הרגישו שהם יכולים ללמוד יותר מתלמידים אחרים בעוד שסוחרים לא. התלמידים דיווחו על עלייה בחיבתם של חברי הקבוצה שלהם, אך הם גם הגבירו את חיבתם של תלמידים אחרים בכיתה. [1]
האנזה וברגר
האנזה וברגר העריכו שיעורי פיזיקה בכיתה י"ב ב-2007. הם למדו שמונה שיעורים בכיתה י"ב והקצו אותם באופן אקראי לטכניקת הפאזל או להוראה ישירה. התלמידים הוערכו לגבי ביצועים אקדמיים והשלימו שאלון שבחן משתני אישיות (כיוון מטרה, תפיסה עצמית ואוריינטציה של אי ודאות). הנושאים (תנועת אלקטרונים ותנודות וגלים אלקטרומגנטיות) הוצגו באמצעות הדרכה ישירה בשני הענפים. התלמידים מילאו את שאלון חווית הלמידה לאחר ההוראה כמדד מבחן מוקדם. פאזלים קיבלו את שאלון חווית הלמידה לאחר עבודה בקבוצת המומחים ולאחר עבודה בקבוצת פאזל. הטראדס קיבלו את שאלון חווית הלמידה בסוף השיעור.
הביצועים האקדמיים הוערכו מחדש מספר ימים לאחר יחידת הלמידה. הבדל ברור התגלה בחוויית הלמידה, אך לא בביצועים אקדמיים. פאזלים הראו הישגים גבוהים יותר בתחומי ה"מומחים" שלהם, אך סוחרים השיגו ציון טוב יותר בתחומים שהפאזלים למדו מעמיתיהם. ל-Jigsaws הייתה ראייה חיובית יותר של חווית הלמידה, מוטיבציה פנימית חזקה יותר, עניין רב יותר בנושא והפעלה ומעורבות קוגניטיבית יותר מאשר לטרדים. פאזלים היו מעורבים יותר והתעניינו יותר בחומר ונראו כמוכשרים יותר, קשורים יותר חברתית לתלמידים אחרים ואוטונומיים יותר. השפעות עקיפות על ביצועים היו משתמעות מכיוון שתלמידים ראו את עצמם ככשירים יותר, אך ללא השפעה ישירה על ההישגים. [9]
פרקינס וסריס
פרקינס וסריס העריכו קורס סטטיסטיקה לתואר ראשון בשנת 2001. הם ציינו שחלק מההדרכה בכיתה היה ביצוע דפי עבודה. דפי עבודה נותנים משוב מיידי, מאפשרים תרגול חוזר, הופכים את התלמידים ללומדים פעילים ולא פסיביים ומאפשרים לתלמידים לבקש עזרה מהמדריך. החסרונות כוללים את המוכנות הלא אחידה של התלמידים את הזמן המשמעותי הנדרש להשלמתו.
התלמידים עבדו בקבוצות בשתי הזדמנויות. בראשון סופקו ארבעה דפי עבודה. זוגות של תלמידים קיבלו את אותו דף עבודה ועבדו יחד כדי לחשב כמויות סטטיסטיות שונות. למחקר הראשון סופקו דוגמה לחישוב ולפרשנות. לאחר דיון, התלמידים קיבלו אחד משני דפי עבודה שהכוונו אותם לשלבים להשלמת ההליכים של אחד מהעיצובים הנותרים עם פתרון חלקי לכל שלב.
הדף הכיל גם את השלב הבא-לאחרון עבור העיצוב השני. קבוצה אחת של תלמידים קיבלה הדרכה שלב אחר שלב ופתרונות חלקיים לעיצוב השני ופתרון כמעט מלא לעיצוב השלישי והקבוצה השנייה קיבלה מידע שלב אחר שלב לעיצוב השלישי ולפתרון הכמעט מלא לעיצוב השני. התלמידים קיבלו הוראה לעבוד עם חבר לכיתה המחזיק נדב משלים. לאחר מכן התבקשו התלמידים לדרג את התרגיל על התועלת של קבלת עזרה, מתן עזרה, עבודה עם חברים לכיתה, מתן חלופה להרצאה, חיסכון בזמן והבנת הנהלים הסטטיסטיים.
התלמידים תפסו את הליך הפאזל כחיובי מאוד, במיוחד כחווית למידה אלטרנטיבית. Jigsaws דירגו את הטכניקה כמועילה יותר למטרות מעשיות מאשר למטרות בין אישיות כמו עבודה עם אחרים או מתן/קבלת עזרה. התלמידים העריכו את הטכניקה כחוסכת זמן וראו בה שינוי קצב. [10]
ווקר וקרוגן
ווקר וקרוגן בחנו את ההשפעות של סביבת למידה שיתופית , שיטת הפאזל והשיעורים המסורתיים על ביצועים אקדמיים, הערכה עצמית, חיבת בית הספר, חיבת עמיתים ודעות קדומות גזעיות באוסטרליה. הם בדקו 103 תלמידים בכיתות ד'-ו' בבית ספר פרטי אחד ואחד ממלכתי. למידה שיתופית שימשה כמדד בסיסי להשפעות של שיתוף פעולה.
כיתות כיתות ו' ו-ה' אירחו לולים וטרדים בהתאמה. המחקר היה מבולבל בגלל שינויים בנוהלי הלולים ועזיבתו של המורה המסורתי, וכתוצאה מכך קיצור לוח זמנים של ארבעה שבועות. הבחירה להגדיר את הכיתה בכיתה ו' כ"שיתוף פעולה מסורתי" ולא כ"פאזל כושל" זכתה לביקורת מצד בראט. בבית הספר הממלכתי התנסתה כיתת כיתה ד' בתוכנית פאזל של שלושה שבועות. כיתת הטרדות הייתה כיתה מפוצלת בכיתה ד'/ה'. לכל ענף ניסוי היה בקרה של אותו בית ספר.
עבור בית הספר הפרטי, היו 31 תלמידים בקבוצת הניסוי ו-29 תלמידים בקבוצת הביקורת. בבית הספר הממלכתי היו 20 תלמידים ושני מורים בקבוצת הניסוי, עם 23 תלמידים ורק מורה אחד בקבוצת הביקורת. המורים קיבלו תיאור של התוכנית והעובדות המרכזיות נדונו עמם.
קבוצות פאזל של בתי ספר ציבוריים איזנו את האתניות, היכולת האקדמית והמין באופן שווה. החברים ה"טובים" והאויבים ה"גרועים" ביותר הופרדו. לפני היישום, פאזלים הכירו את עמיתיהם לקבוצה, תרגלו את תפקידיהם כמדריכי עמיתים ותרגלו מיומנויות רלוונטיות כמו דיון ברעיונות עיקריים, קריאה אחר משמעות, הקשבה וחידון עמיתים על מידע חשוב.
בבית הספר הפרטי קיבלו תלמידי כיתת הניסוי את תכנית הלמידה השיתופית למשך 90 דקות בכל יום, פעמיים בשבוע, במשך ארבעה שבועות. בבית הספר הממלכתי קיבלו תלמידי כיתת הניסוי את תכנית הפאזל במשך שעה ביום, חמישה ימים בשבוע, במשך שלושה שבועות. ננקטו אמצעים לפני ואחרי ההתערבות. נתוני ביצועים אקדמיים היו זמינים רק מבית הספר הציבורי. הערכה עצמית נמדדה לפי סולם ה-Piers-Haris Children's Self Concept Scale (CSCS). התלמידים דירגו את חבריהם לכיתה לפי כמה הם היו רוצים לעבוד ולשחק איתם. מדדי דעות קדומות גזעיות הוערכו עמדות התלמידים לאסיה-אוסטרלים, עמים אבוריג'ינים ואירופים-אוסטרלים תוך שימוש במדד אחד של ריחוק חברתי ואחד של סטריאוטיפים.
הביצועים האקדמיים השתפרו עבור אלו בקבוצת Jigsaw. ההערכה העצמית של פאזל גדלה בשני בתי הספר בהשוואה למקצועות הלימוד, על חיבת בית הספר ועל משחק עם עמיתים, אך הרווחים לא היו משמעותיים. פאזלים העלו את הדירוג שלהם בעבודה עם עמיתים בהשוואה לקבוצת הביקורת היחסית שלהם. לולים לא נבעו מהסיכוי לעבוד בשיתוף פעולה.
פאזלים אהבו יותר עמיתים לקבוצה ולחוץ במערכות יחסים מוכוונות עבודה, אבל לא בשביל לולים. דירוגי המרחק החברתי לילדים אסיה-אוסטרלי ואירופאי-אוסטרלי ירדו לאורך התוכנית, אך הרייטינג האירופאי-אוסטרלי עלה. פאזלים ייחסו פחות תכונות שליליות לאסיה ואירופה-אוסטרלים. לולים הראו עלייה בסטריאוטיפים. המחקר הוכיח כי שיטת ה-Jigsaw יעילה בתנאים החברתיים האוסטרליים בהפקת שינוי חיובי בביצועים אקדמיים, בעמדות לעמיתים ובדעות קדומות. למידה שיתופית לעומת זאת הניבה תוצאות שליליות בדרך כלל. נראה היה שהתלות ההדדית חשובה יותר משיתוף פעולה. [11]
תלול
בראט הציג שני מחקרים על Jigsaw, אחד בכיתה ו' (מחקר 1), אחד בכיתות ח' עד י' (מחקר ב'). בראט התמקד ביעילות הנטענת של Jigsaw להפחתת דעות קדומות. המחקר הראשון נתן ממצאים דומים כמו ווקר וקרוגן, אך בראט הדגיש כי לא ניתן לפרש את הנתונים כמבססים השפעות פאזל חיוביות. מחקר 1 של בראט כלל שני בתי ספר, עם כיתת פאזל אחת וכיתת בקרה אחת בכל בית ספר. הניסוי נמשך שבעה שבועות. הניתוח התמקד בילדים נורבגים אתניים (n = 34 בכל כיתה). [12]
המחקר של תלמידי כיתות ו' היה מבולבל בעובדה שבכיתת הפאזל היו שני מורים ואילו בכיתת הבקרה היה רק מורה אחד. [12]
מחקר 2 העריך 11 כיתות פאזל ו-11 כיתות בקרה תואמות. מורים לפאזל הוכשרו היטב ונפגשו שוב ושוב במהלך הניסוי שנמשך שמונה שבועות. הניתוח התמקד ב-264 תלמידים נורבגים אתניים. מחקר 2 לא הצליח להצביע על השפעות של Jigsaw על עמדות בין קבוצות, חברות בין קבוצות, זהות פנים-קבוצתית משותפת , אמפתיה ועמדות לבית הספר. משתנים אלו נמדדו לפני המדידה הראשונה, מיד אחריה ושישה חודשים לאחר המדידה הראשונה.
בראט הגיע למסקנה ששני המחקרים לא תמכו ב- Jigsaw. בראט גם הצביע על מגבלות מתודולוגיות במחקרים קודמים, וטען כי בשל מגבלות אלו עדיין אין ראיות אמפיריות למסקנה כי טכניקת הפאזל מפחיתה דעות קדומות. לדוגמה, ווקר וקרוגן סיווגו מחדש מחלקה של Jigsaw כמחלקת בקרה לאחר שטכניקת Jigsaw נכשלה בשיעור זה. [12]
ראה גם
הפניות
- ^ a b c d Lestik, M.; פלוס, ש' (2012). "כיתת פאזל" . אוחזר ב-24 באוקטובר 2012 .
- ^ א ב ארונסון, E. (nd). "יסודות פאזל" (PDF) . אוחזר ב-5 בדצמבר 2012 .
- ^ פרקינס, DV; Tagler, MJ (2011). "כיתת פאזל" . ב-Miller, RL; אמסל, ע.; מרסטלר קובלבסקי, ב. ביינס, לפני הספירה; קית', KD; פדן, BF (עורכים). קידום מעורבות תלמידים - כרך 1: תוכניות, טכניקות והזדמנויות . החברה להוראת פסיכולוגיה . עמ' 195–197. ISBN 978-1-941804-19-3. אוחזר ב-5 בדצמבר 2012 .
- ^ האטי, ג'ון (2017). "גדלים של אפקט למידה גלוי" .
{{cite web}}: CS1 maint: url-status (link) - ^ "טכניקת ה"פאזל"" . עולם החינוך .
- ^ "למידה שיתופית מצילה את היום: סיפור של מורה אחד" . עולם החינוך .
- ^ "שימוש בטכניקת הלמידה השיתופית בפאזל" . קרא כתוב תחשוב .
- ^ טוקסברי, ברברה. "פאזלים" . פדגוגיה בפעולה . מכללת קרלטון .
- ^ Hänze, M., & Berger, R. (2007). "למידה שיתופית, השפעות מוטיבציה ומאפייני תלמידים: מחקר ניסיוני המשווה למידה שיתופית והוראה ישירה בשיעורי פיזיקה בכיתה י"ב". למידה והדרכה . 17 : 29–41. doi : 10.1016/j.learninstruc.2006.11.004 .
- ^ Perkins, DV, & Saris, RN (2001). "טכניקת "כיתת פאזל" לקורסי סטטיסטיקה לתואר ראשון". הוראת פסיכולוגיה . 28 (2): 111–113. doi : 10.1207/S15328023TOP2802_09 . S2CID 144052041 .
- ^ ווקר, איאן; קרוגן, מרי (1998). "ביצועים אקדמיים, דעות קדומות וכיתת הפאזל: חלקים חדשים לפאזל". כתב עת לפסיכולוגיה חברתית ויישומית . ווילי. 8 (6): 381–393. doi : 10.1002/(sici)1099-1298(199811/12)8:6<381::aid-casp457>3.0.co;2-6 . ISSN 1052-9284 .
- ^ a b c Bratt, Christopher (2008). "כיתת הפאזל הנבדקת: לא ניכרת השפעה על יחסים בין קבוצות". Journal of Community & Applied Social Psychology . ווילי. 18 (5): 403–419. doi : 10.1002/casp.946 . ISSN 1052-9284 .