למידה פעילה

מויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
קפוץ לניווט קפוץ לחיפוש
הוראה בכיתה

למידה פעילה היא "שיטת למידה שבה התלמידים מעורבים באופן פעיל או חוויתי בתהליך הלמידה ובה קיימות רמות שונות של למידה פעילה, בהתאם למעורבות התלמידים". [1] Bonwell & Eison (1991)קובע כי "תלמידים משתתפים [בלמידה אקטיבית] כאשר הם עושים משהו מלבד הקשבה פסיבית". לפי הנסון ומוזר (2003) שימוש בטכניקות הוראה אקטיביות בכיתה יוצר תוצאות אקדמיות טובות יותר עבור התלמידים. Scheyvens, Griffin, Jocoy, Liu, & Bradford (2008) ציינו עוד כי "על ידי שימוש באסטרטגיות למידה שיכולות לכלול עבודה בקבוצות קטנות, משחק תפקידים וסימולציות, איסוף וניתוח נתונים, למידה אקטיבית אמורה להגביר את העניין והמוטיבציה של התלמידים. ולבנות את החשיבה הביקורתית של התלמידים, פתרון בעיות ומיומנויות חברתיות". בדו"ח של האגודה לחקר ההשכלה הגבוהה (ASHE), המחברים דנים במגוון מתודולוגיות לקידום למידה פעילה. הם מצטטים ספרות שמציינת שתלמידים חייבים לעשות יותר מאשר רק להקשיב כדי ללמוד. עליהם לקרוא, לכתוב, לדון ולהיות מעורבים בפתרון בעיות. תהליך זה מתייחס לשלושת תחומי הלמידה המכונים ידע, מיומנויות ועמדות (KSA). ניתן לחשוב על טקסונומיה זו של התנהגויות למידה כ"מטרות תהליך הלמידה".[2] בפרט, על התלמידים לעסוק במשימות חשיבה מסדר גבוה כגון ניתוח, סינתזה והערכה. [3]

אופי הלמידה הפעילה

יש מגוון רחב של חלופות למונח למידה פעילה , כגון: למידה באמצעות משחק, למידה מבוססת טכנולוגיה, למידה מבוססת פעילות, עבודה קבוצתית, שיטת פרויקט וכו'. הגורמים המשותפים לכך הם כמה תכונות ומאפיינים משמעותיים של למידה פעילה. למידה אקטיבית היא ההיפך מלמידה פסיבית ; היא ממוקדת לומד , לא ממוקדת במורה, ודורשת יותר מסתם הקשבה; ההשתתפות הפעילה של כל תלמיד ותלמיד היא היבט הכרחי בלמידה פעילה. התלמידים חייבים לעשות דברים ובו זמנית לחשוב על העבודה שנעשתה ועל המטרה מאחוריה כדי שיוכלו לשפר את יכולות החשיבה שלהם מסדר גבוה.

מחקרים רבים [ על ידי מי? ] הוכיחו שלמידה פעילה כאסטרטגיה קידמה רמות הישגים וכמה אחרים [ מי? ] אומרים ששליטה בתוכן אפשרית באמצעות אסטרטגיות למידה אקטיביות. עם זאת, חלק מהתלמידים וגם המורים מתקשים להסתגל לטכניקת הלמידה החדשה. [4]

יש שימוש אינטנסיבי באוריינות מדעית וכמותית בכל תכנית הלימודים, וגם למידה מבוססת טכנולוגיה מבוקשת מאוד בדאגה ללמידה פעילה. [5]

בארנס (1989) [6] [7] הציע עקרונות של למידה פעילה:

  1. תכלית: הרלוונטיות של המשימה לדאגות התלמידים.
  2. רפלקטיבי: רפלקציה של התלמידים על המשמעות של הנלמד.
  3. משא ומתן: משא ומתן על מטרות ודרכי למידה בין תלמידים למורים.
  4. קריטי: התלמידים מעריכים דרכים ואמצעים שונים ללימוד התוכן.
  5. מורכבות: התלמידים משווים בין משימות למידה למורכבויות הקיימות בחיים האמיתיים ומבצעים ניתוח רפלקטיבי.
  6. מצב מונע: נבחן הצורך של המצב על מנת לבסס משימות למידה.
  7. מעורב: משימות בחיים האמיתיים באות לידי ביטוי בפעילויות הנערכות ללמידה.

למידה פעילה דורשת סביבות למידה מתאימות באמצעות יישום אסטרטגיה נכונה. מאפיינים של סביבת למידה הם: [8] [9]

  1. התיישר עם אסטרטגיות קונסטרוקטיביסטיות והתפתח מפילוסופיות מסורתיות.
  2. קידום למידה מבוססת מחקר באמצעות חקירה ומכיל תוכן מלומד אותנטי.
  3. עידוד כישורי מנהיגות של התלמידים באמצעות פעילויות לפיתוח עצמי.
  4. יצירת אווירה המתאימה ללמידה שיתופית לבניית קהילות למידה בעלות ידע.
  5. טיפוח סביבה דינמית באמצעות למידה בינתחומית ויצירת פעילויות בפרופיל גבוה לחוויית למידה טובה יותר.
  6. שילוב של קודם עם ידע חדש כדי ליצור מבנה עשיר של ידע בקרב התלמידים.
  7. שיפור ביצועים המבוסס על משימות על ידי מתן תחושה מעשית מציאותית של הנושא הנלמד בכיתה.

מסגרת קונסטרוקטיביסטית

למידה פעילה מתאמת עם עקרונות הקונסטרוקטיביזם שהם, קוגניטיביים, מטה-קוגניטיביים, מתפתחים ורגשיים באופיים. מחקרים הראו שתוצאות מיידיות בבניית ידע אינן אפשריות באמצעות למידה פעילה, הילד עובר תהליך של בניית ידע, רישום ידע וקליטת ידע. תהליך זה של בניית ידע תלוי בידע קודם של הלומד שבו הלומד מודע לעצמו לתהליך ההכרה ויכול לשלוט ולווסת אותו בעצמו. [10] ישנם מספר היבטים של למידה וחלקם הם:

  1. למידה באמצעות קבלה משמעותית, בהשפעת דוד אוסובל , המדגיש את הידע הקודם שיש ללומד ורואה בו גורם מפתח בלמידה.
  2. למידה באמצעות גילוי, בהשפעת ג'רום ברונר , כאשר התלמידים לומדים באמצעות גילוי רעיונות בעזרת מצבים שמספק המורה.
  3. שינוי מושגי: תפיסות שגויות מתרחשות כאשר התלמידים מגלים ידע ללא כל הדרכה; מורים מספקים ידע תוך התחשבות בתפיסות השגויות הנפוצות לגבי התוכן ומבצעים בדיקה הערכה של הידע שנבנה על ידי התלמידים.
  4. קונסטרוקטיביזם, המושפע מחוקרים כמו לב ויגוצקי , מציע עבודה קבוצתית שיתופית במסגרת אסטרטגיות קוגניטיביות כמו תשאול, הבהרה, ניבוי וסיכום. [11]

מדע של למידה פעילה

הוכח כי למידה פעילה עדיפה על התורות בקידום הבנה וזיכרון כאחד. [12] הסיבה שהוא כל כך יעיל היא שהוא מסתמך על מאפיינים בסיסיים של אופן פעולת המוח במהלך הלמידה. מאפיינים אלו תועדו על ידי אלפי מחקרים אמפיריים (למשל, Smith & Kosslyn, 2011) ואורגנו למערכת של עקרונות. כל אחד מהעקרונות הללו יכול להיעזר בתרגילי למידה אקטיביים שונים. הם גם מציעים מסגרת לעיצוב פעילויות שיקדמו למידה; כאשר נעשה בו שימוש שיטתי, Stephen Kosslyn (2017) מציין שהעקרונות הללו מאפשרים לתלמידים "ללמוד ביעילות - לפעמים אפילו בלי לנסות ללמוד". [13]

עקרונות הלמידה

אחת הדרכים לארגן את הספרות האמפירית על למידה וזיכרון מציינת 16 עקרונות ברורים, הנכללים תחת שתי מטריות "מקסמים". המשפט הראשון, "Think it Through", כולל עקרונות הקשורים לתשומת לב רבה ולחשיבה מעמיקה על מידע חדש. השני, "צור והשתמש באסוציאציות", מתמקד בטכניקות לארגון, אחסון ואחזור מידע.

ניתן לסכם את העקרונות כדלקמן. [13]

מקסים אני: תחשוב על זה לעומק

  • מעורר עיבוד עמוק: הרחבת חשיבה מעבר ל"ערך נקוב" של מידע (Craig et al., 2006; Craik & Lockhart, 1972)
  • שימוש בקושי רצוי: להבטיח שהפעילות לא קלה מדי ולא קשה מדי (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007)
  • העלאת אפקט הדור: מחייב זכירת מידע רלוונטי (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006)
  • עיסוק בתרגול מכוון: קידום תרגול המתמקד בלמידה משגיאות (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993)
  • שימוש בשזירה: ערבוב בין סוגי בעיות שונים [14]
  • גרימת קידוד כפול: הצגת מידע הן מילולית והן חזותית (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez, 2005)
  • מעורר רגש: יצירת רגשות כדי לשפר את ההיזכרות (Erk et al., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004)

מקסים II: צור אסוציאציות והשתמש בהן

  • קידום chunking: איסוף מידע ליחידות מאורגנות (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Mayer & Moreno, 2003)
  • בנייה על אסוציאציות קודמות: חיבור מידע חדש למידע שנשמר בעבר (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001)
  • הצגת חומר יסוד תחילה: מתן מידע בסיסי כ"עמוד שדרה" מבני אליו ניתן לצרף מידע חדש (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994)
  • ניצול דוגמאות מתאימות: הצגת דוגמאות של אותו רעיון בהקשרים מרובים (Hakel & Halpern, 2005)
  • הסתמכות על עקרונות, לא שוטה: אפיון מפורש של הממדים, הגורמים או המנגנונים העומדים בבסיס תופעה (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
  • יצירת שרשור אסוציאטיבי: רצף של נתחי מידע לסיפורים (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde, & Klettke, 2002)
  • שימוש בתרגול מרווח: הפצת למידה לאורך זמן (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Cepeda et al., 2006, 2008; Cull, 2000)
  • ביסוס הקשרים שונים: שיוך חומר למגוון הגדרות (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006)
  • הימנעות מהפרעות: שילוב סימני אחזור ייחודיים כדי למנוע בלבול (Adams, 1967; Anderson & Neely, 1996)

למידה פעילה נשענת בדרך כלל על שילובים של עקרונות אלה. לדוגמה, דיון מנוהל היטב יסתמך על כמעט כולם, למעט קידוד כפול, שזירה ותרגול מרווח. לעומת זאת, האזנה פסיבית להרצאה כמעט ואינה נעזרת בהרצאה כלשהי.

תרגילי למידה פעילה

Bonwell and Eison (1991) הציעו ללומדים לעבוד בשיתוף פעולה, לדון בחומרים תוך כדי משחק תפקידים , להתלבט , לעסוק בלימוד מקרה , לקחת חלק בלמידה שיתופית , או לייצר תרגילים כתובים קצרים וכו'. הטיעון הוא "מתי יש להשתמש בתרגילי למידה פעילים במהלך ההדרכה?". מחקרים רבים הראו שהכנסת פעילויות למידה אקטיביות (כגון סימולציות, משחקים, מקרים מנוגדים, מעבדות,...) לפני, ולא אחרי הרצאות או קריאה, מביאה ללמידה , הבנה והעברה עמוקה יותר. [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22]מידת הנחיית המדריך הדרושה לתלמידים בעת היותם "פעילים" עשויה להשתנות בהתאם למשימה ולמקומה ביחידת הוראה.

בסביבת למידה פעילה הלומדים שקועים בחוויות שבתוכן הם עוסקים בחקירה יצירת משמעות , פעולה, דמיון, המצאה, אינטראקציה, השערות ורפלקציה אישית (Cranton 2012).

דוגמאות לפעילויות "למידה פעילה" כוללות

  • דיון בכיתה יכול להתקיים באופן אישי או בסביבה מקוונת. ניתן לנהל דיונים עם כל גודל כיתה, אם כי זה בדרך כלל יעיל יותר בקבוצות קטנות יותר. סביבה זו מאפשרת הדרכת מדריך של חווית הלמידה. הדיון מחייב את הלומדים לחשוב בצורה ביקורתית על הנושא ולהשתמש בלוגיקה כדי להעריך את עמדותיהם ושל אחרים. מכיוון שמצפים מהלומדים לדון בחומר בצורה בונה ומושכלת, דיון הוא פעילות המשך טובה בהינתן שהיחידה כבר כוסתה מספיק. [23]חלק מהיתרונות של שימוש בדיונים כשיטת למידה הם בכך שהוא עוזר לתלמידים לחקור מגוון נקודות מבט, הוא מגביר את הזריזות האינטלקטואלית, הוא מראה כבוד לקולותיהם ולחוויותיהם של התלמידים, הוא מפתח הרגלים של למידה שיתופית, הוא עוזר לתלמידים לפתח מיומנויות של סינתזה ואינטגרציה (Brookfield 2005). בנוסף, בכך שהמורה מתקשר באופן פעיל עם התלמידים, זה מאפשר להם להגיע לכיתה מוכנים ומודעים יותר למתרחש בכיתה. [24]
  • פעילות חשיבה-זוג-שיתוף היא כאשר הלומדים לוקחים דקה להרהר בשיעור הקודם, מאוחר יותר לדון בו עם אחד או יותר מחבריהם, ולבסוף לשתף אותו עם הכיתה כחלק מדיון רשמי. במהלך הדיון הרשמי הזה על המדריך להבהיר תפיסות מוטעות. עם זאת, תלמידים צריכים רקע בנושא כדי לשוחח בצורה משמעותית. לכן, תרגיל "חשוב-זוג-שיתוף" שימושי במצבים שבהם הלומדים יכולים לזהות ולקשר את מה שהם כבר יודעים לאחרים. זה גם יכול לעזור למורים או למדריכים להתבונן בתלמידים ולראות אם הם מבינים את החומר הנדון. [25]זו לא אסטרטגיה טובה לשימוש בכיתות גדולות בגלל זמן ומגבלות לוגיסטיות (Bonwell and Eison, 1991). Think-pair-share מועיל למדריך שכן הוא מאפשר לארגן תוכן ולעקוב אחר התלמידים היכן הם נמצאים ביחס לנושא הנדון בכיתה, חוסך זמן כדי שהוא/היא יוכל לעבור לנושאים אחרים, עוזר להפוך את הכיתה ליותר אינטראקטיבי, מספק הזדמנויות לתלמידים ליצור אינטראקציה זה עם זה (Radhakrishna, Ewing, and Chikthimmah, 2012).
  • תא למידההיא דרך יעילה עבור זוג תלמידים ללמוד וללמוד יחד. תא הלמידה פותח על ידי מרסל גולדשמיד מהמכון הפדרלי השוויצרי לטכנולוגיה בלוזאן (גולדשמיד, 1971). תא למידה הוא תהליך של למידה שבו שני תלמידים שואלים ומשיבים לסירוגין על שאלות בחומרים נפוצים. כדי להתכונן למשימה, התלמידים קוראים את המשימה ורושמים שאלות שיש להם על הקריאה. במפגש הכיתה הבא, המורה מכניס את התלמידים באופן אקראי לזוגות. התהליך מתחיל בהגדרת תלמיד אחד מכל קבוצה כדי להתחיל בשאלת אחת משאלותיו לשנייה. לאחר ששני התלמידים דנים בשאלה, התלמיד השני שואל שאלה והם מתחלפים בהתאם. במהלך הזמן הזה, המורה עובר מקבוצה לקבוצה נותן משוב ועונה על שאלות.דיאדת סטודנטים .
  • תרגיל כתוב קצר שמשתמשים בו לעתים קרובות הוא "העבודה של דקה" . זוהי דרך טובה לסקור חומרים ולספק משוב. עם זאת, "עבודה של דקה" אינה אורכת דקה אחת ולתלמידים לסכם אותה בתמציתיות מוצעת [ מי? ] שיש להם לפחות 10 דקות לעבוד על התרגיל הזה. (ראה גם: חידון § בחינוך .)
  • קבוצת למידה שיתופית היא דרך מוצלחת ללמוד חומר שונה לכיתות שונות. זה המקום שבו אתה מקצה תלמידים בקבוצות של 3-6 אנשים והם מקבלים מטלה או משימה לעבוד עליה יחד. [26] כדי ליצור השתתפות ולהיעזר בחוכמת כל הלומדים, סידור הכיתה צריך להיות ישיבה גמישה כדי לאפשר יצירת קבוצות קטנות. (בנס, 2005)
  • ויכוח תלמידים הוא דרך אקטיבית לתלמידים ללמוד מכיוון שהם מאפשרים לתלמידים לנקוט עמדה ולאסוף מידע כדי לתמוך בהשקפתם ולהסביר אותה לאחרים. [26]
  • תגובה לסרטון היא גם דוגמה ללמידה פעילה. [26]
  • דיון בקבוצה קטנה הוא גם דוגמה ללמידה פעילה מכיוון שהוא מאפשר לתלמידים להביע את עצמם בכיתה. סביר יותר שתלמידים ישתתפו בדיונים בקבוצות קטנות מאשר בהרצאה רגילה בכיתה, מכיוון שהם נמצאים בסביבה נוחה יותר בקרב חבריהם, ומנקודת מבט של מספרים, על ידי חלוקת התלמידים, יותר תלמידים מקבלים הזדמנויות לדבר. ישנן כל כך הרבה דרכים שונות שבהן מורה יכול ליישם דיון בקבוצה קטנה בכיתה, כמו ליצור מזה משחק, תחרות או מטלה. הסטטיסטיקה מראה שדיונים בקבוצות קטנות מועילים יותר לתלמידים מאשר דיונים בקבוצות גדולות בכל הנוגע להשתתפות, הבעת מחשבות, הבנת סוגיות, יישום סוגיות ומעמד כללי של ידע.[27]
  • הוראת בדיוק בזמן מקדמת למידה פעילה על ידי שימוש בשאלות לפני הכיתה כדי ליצור בסיס משותף בין תלמידים ומורים לפני תחילת תקופת הכיתה. תרגילי חימום אלוהם בדרך כלל שאלות פתוחות שנועדו לעודד תלמידים להתכונן לשיעור ולעורר מחשבות של התלמידים על מטרות הלמידה.
  • משחק כיתתי נחשב גם לדרך אנרגטית ללמוד מכיוון שהוא לא רק עוזר לתלמידים לעיין בחומר הקורס לפני בחינה גדולה אלא שהוא עוזר להם ליהנות מלמידה על נושא. משחקים שונים כגון Jeopardy! ותשבצים נראים תמיד מעוררים את דעתם של התלמידים. [26]
  • למידה על ידי הוראה היא גם דוגמה ללמידה פעילה מכיוון שתלמידים חוקרים נושא באופן פעיל ומכינים את המידע כך שיוכלו ללמד אותו בכיתה. זה עוזר לתלמידים ללמוד את הנושא שלהם אפילו טוב יותר ולפעמים התלמידים לומדים ומתקשרים טוב יותר עם חבריהם מאשר המורים שלהם.
  • הליכה בגלריה היא המקום שבו תלמידים בקבוצות מסתובבים בכיתה או בסדנה, מעורבים באופן פעיל בדיונים ותורמים לקבוצות אחרות ולבסוף בונים ידע בנושא וחולקים אותו.
  • במפעל למידה ניתן ללמוד נושאים הקשורים לייצור באופן אינטראקטיבי בסביבת למידה מציאותית.

שימוש בטכנולוגיה

השימוש בכלי מולטימדיה וטכנולוגיה מסייע להגביר את האווירה בכיתה ובכך להעצים את חווית הלמידה הפעילה. באופן זה, כל תלמיד משתלב באופן פעיל בתהליך הלמידה. מורים יכולים להשתמש בסרטים, סרטונים, משחקים ופעילויות מהנות אחרות כדי לשפר את האפקטיביות של תהליך הלמידה הפעיל. היסודות התיאורטיים של תהליך למידה זה הם:

  1. זרימה : זרימה היא תפיסה להגברת רמת המיקוד של התלמיד כאשר כל פרט הופך מודע ומעורב לחלוטין באווירת הלמידה. בהתאם ליכולת והפוטנציאל של האדם, באמצעות מודעות עצמית, התלמידים מבצעים את המשימה שעל הפרק. המתודולוגיה הראשונה למדידת זרימה הייתה דגימת הניסיון (ESM) של Csikszentmihalyi.
  2. סגנונות למידה : רכישת ידע באמצעות טכניקה משלו נקראת סגנון למידה. הלמידה מתרחשת בהתאם לפוטנציאל שכן כל ילד הוא שונה ויש לו פוטנציאל מיוחד בתחומים שונים. הוא פונה לכל סוגי הלומדים: חזותיים, אסתטיים, קוגניטיביים ורגשיים. [ מפוקפק - לדון ]
  3. מוקד שליטה : אנשים עם מוקד שליטה פנימי גבוה מאמינים שכל מצב או אירוע מיוחס למשאבים ולהתנהגות שלהם. בעלי מוקד שליטה חיצוני גבוה מאמינים ששום דבר אינו בשליטתם.
  4. מוטיבציה פנימית : מוטיבציה פנימית היא גורם העוסק בתפיסה עצמית בנוגע למשימה העומדת על הפרק. עניין, גישה ותוצאות תלויים בתפיסה העצמית של הפעילות הנתונה. [28]

עדויות מחקר

בישול מכללת שימר מכללת בית 1942

מחקרים רבים הראו עדויות התומכות בלמידה פעילה, בהינתן הוראה מוקדמת נאותה.

מטה-אנליזה של 225 מחקרים שהשוו הרצאה מסורתית ללמידה פעילה בקורסי מתמטיקה, מדעים והנדסה באוניברסיטאות מצאה כי למידה פעילה מפחיתה את שיעורי הכישלונות מ-32% ל-21%, ומגדילה את ביצועי התלמידים בהערכות קורסים ומלאי מושגים ב-0.47 סטיות תקן . מכיוון שהממצאים היו כל כך חזקים לגבי מתודולוגיית המחקר, היקף הבקרות והנושא, הפרסום של האקדמיה הלאומית למדעים מציע שזה עלול להיות לא מוסרי להמשיך להשתמש בגישת ההרצאות המסורתית כקבוצת ביקורת במחקרים כאלה. ההשפעות החיוביות הגדולות ביותר נראו בכיתות מתחת ל-50 תלמידים ובקרב תלמידים שאינם מיוצגים בתחומי STEM. [12]

ריצ'רד הייק (1998) סקר נתונים של יותר מ-6000 סטודנטים לפיזיקה ב-62 קורסי מבוא לפיזיקה ומצא שתלמידים בכיתות שהשתמשו בטכניקות למידה פעילה ומעורבות אינטראקטיבית שיפרו 25 נקודות אחוז , והשיגו רווח ממוצע של 48% במבחן סטנדרטי של פיזיקה מושגית. הידע, Inventory Force Concept , לעומת רווח של 23% לסטודנטים בקורסים מסורתיים מבוססי הרצאות. [29]

באופן דומה, Hoellwarth & Moelter (2011) [30] הראו שכאשר מדריכים העבירו את שיעורי הפיזיקה שלהם מהוראה מסורתית ללמידה פעילה, למידת התלמידים השתפרה ב-38 אחוז נקודות, מסביבות 12% ליותר מ-50%, כפי שנמדד על ידי Inventory Force Concept, שהפך למדד הסטנדרטי ללמידה של תלמידים בקורסי פיזיקה.

ב"האם למידה פעילה עובדת? סקירה של המחקר", פרינס (2004) מצא כי "קיימת תמיכה רחבה אך לא אחידה במרכיבי הליבה של למידה פעילה, שיתופית, שיתופית ומבוססת בעיות " בחינוך הנדסי. [31]

מייקל (2006), [32] בסקירת הישימות של למידה פעילה לחינוך פיזיולוגיה, מצא "גוף מחקר הולך וגדל בתוך קהילות הוראה מדעיות ספציפיות התומך ומאמת את הגישות החדשות להוראה שאומצו".

בדו"ח משנת 2012 שכותרתו "Engage to Excel", [33] תיארה מועצת היועצים של נשיא ארצות הברית למדע וטכנולוגיה (PCAST) כיצד שיטות הוראה משופרות, כולל שיתוף תלמידים בלמידה פעילה, יגדילו את שימור התלמידים וישפרו את הביצועים ב- STEM קורסים. מחקר אחד המתואר בדו"ח מצא שסטודנטים בקורסי הרצאות מסורתיים היו בסבירות גבוהה פי שניים לעזוב את ההנדסה ופי שלושה בסבירות לנשור לחלוטין מהקולג' בהשוואה לסטודנטים שנלמדו באמצעות טכניקות למידה אקטיביות. במחקר שצוטט אחר, תלמידים בכיתת פיזיקה שהשתמשו בשיטות למידה אקטיביות למדו פי שניים מאלה שנלמדו בכיתה מסורתית, כפי שנמדדה בתוצאות המבחן.

למידה פעילה יושמה בהרצאות גדולות והוכח כי סטודנטים מקומיים ובינלאומיים תופסים מגוון רחב של יתרונות. במחקר שנערך לאחרונה, הוצגו שיפורים רחבים במעורבות הסטודנטים ובהבנה של חומר יחידה בקרב סטודנטים בינלאומיים. [34]

גישות למידה פעילה הוכחו גם כמפחיתות את המגע בין התלמידים לסגל בשני שליש, תוך שמירה על תוצאות למידה טובות לפחות, ובמקרה אחד, טובות משמעותית, בהשוואה לאלו שהושגו בכיתות המסורתיות. בנוסף, השתפרו תפיסות התלמידים לגבי הלמידה שלהם והוכח כי כיתות למידה אקטיביות מובילות לשימוש יעיל יותר במרחב הפיזי. [35]

Deslauriers et al. (2019) גילה שלתלמידים יש תפיסה מוטה של ​​למידה פעילה והם מרגישים שהם לומדים טוב יותר עם שיטות הוראה מסורתיות מאשר פעילויות למידה אקטיביות. ניתן לתקן זאת על ידי הכנה מוקדמת ושכנוע מתמשך שהתלמידים נהנים מהדרכה פעילה Deslauriers, Louis; מקארטי, לוגן ס.; מילר, קלי; קלגהאן, קריסטינה; קסטין, גרג (2019-09-04). "מדידת למידה בפועל מול תחושת למידה בתגובה לעיסוק פעיל בכיתה" . הליכים של האקדמיה הלאומית למדעים . 116 (39): 19251–19257. Bibcode : 2019PNAS..11619251D . doi : 10.1073/pnas.1821936116. ISSN  1091-6490 . PMC  6765278 . PMID  31484770 ..

במחקר אחר שנערך על ידי Wallace et al. (2021), הם הגיעו למסקנה שבהשוואה בין תלמידים הנלמדים על ידי מדריך לומד פעיל לעומת מדריך למידה מסורתי, תלמידים שעסקו בלמידה פעילה עלו על מקביליהם בסביבות בחינות. [36] במסגרת זו, המדריך שהתמקד בלמידה פעילה היה מדריך בפעם הראשונה, והאדם שלימד את סגנון הלמידה המסורתי היה מדריך ותיק. החוקרים הכירו במגבלות של מחקר זה בכך שאולי אנשים הצליחו טוב יותר בגלל עומק בחלקים ספציפיים של הכיתה, ולכן החוקרים הסירו שאלות שיכולות להעדיף חלק אחד יותר מהשני מתוך הניתוח הזה.

ראה גם

הפניות

ציטוטים

  1. ^ Bonwell & Eison 1991 .
  2. ^ Bloom, BS, Krathwohl, DR, & Masia, BB (1956). טקסונומיה של מטרות חינוכיות: סיווג המטרות החינוכיות. ניו יורק, ניו יורק: חברת דיוויד מקיי. [ דרוש עמוד ]
  3. ^ Renkl, Alexander; אטקינסון, רוברט ק.; מאייר, אוה ה. סטאלי, ריצ'רד (1 בינואר 2002). "ממחקר לדוגמה לפתרון בעיות: מעברים חלקים עוזרים ללמידה". כתב העת לחינוך ניסיוני . 70 (4): 293–315. doi : 10.1080/00220970209599510 . S2CID 21032460 . 
  4. ^ Bonwell & Eison 1991 , p. 3.
  5. ^ Bean, John C. (2011). רעיונות מרתקים: מדריך הפרופסור לשילוב כתיבה, חשיבה ביקורתית ולמידה פעילה בכיתה (מהדורה 2). ג'ון ווילי ובניו. ISBN 978-1-118-06233-3.[ דרוש עמוד ]
  6. ^ בארנס, דאגלס (1989). למידה פעילה . פרויקט תמיכת TVEI של אוניברסיטת לידס, 1989. עמ'. 19. ISBN 978-1-872364-00-1.
  7. ^ קיריאקו, כריס (1992). "למידה פעילה במתמטיקה בבית ספר תיכון". כתב העת הבריטי למחקר חינוכי . 18 (3): 309–318. doi : 10.1080/0141192920180308 . JSTOR 1500835 . 
  8. ^ Grabinger, Scott; דנלפ, ג'ואנה (1995). "סביבות עשירות ללמידה פעילה: הגדרה" . מחקר בטכנולוגיית למידה . 3 (2): 5–34. doi : 10.1080/0968776950030202 .
  9. ^ פניץ, תיאודור (דצמבר 1999). למידה שיתופית לעומת למידה שיתופית: השוואה בין שני המושגים שתעזור לנו להבין את האופי הבסיסי של למידה אינטראקטיבית . CiteSeerX 10.1.1.457.3340 . אריק ED448443 .  
  10. ^ אנתוני, גלנדה (1996). "למידה פעילה במסגרת קונסטרוקטיביסטית". לימודי חינוך במתמטיקה . 31 (4): 349–369. doi : 10.1007/BF00369153 . JSTOR 3482969 . S2CID 143954768 .  
  11. ^ רוסבולט, קרייג. "קונסטרוקטיביזם כתיאוריה של למידה פעילה" . אוחזר ב-25 בספטמבר 2015 .
  12. ^ a b Freeman, Scott; אדי, שרה ל. מקדונו, מיילס; סמית, מישל ק.; Okoroafor, Nnadozie; ג'ורדט, חנה; וונדרות', מרי פאט (10 ביוני 2014). "למידה פעילה מגבירה את ביצועי התלמידים במדעים, הנדסה ומתמטיקה" . הליכים של האקדמיה הלאומית למדעים של ארצות הברית של אמריקה . 111 (23): 8410–8415. Bibcode : 2014PNAS..111.8410F . doi : 10.1073/pnas.1319030111 . PMC 4060654 . PMID 24821756 .  
  13. ^ a b Kosslyn, Stephen (2017-10-06). קוסלין, סטיבן מ.; נלסון, בן (עורכים). בניית האוניברסיטה המכוונת: מינרווה ועתיד ההשכלה הגבוהה . הוצאת MIT. ISBN 9780262037150.[ דרוש עמוד ]
  14. ^ Dorestani, Alireza (ינואר 2005). "האם למידה אינטראקטיבית/אקטיבית עדיפה על ההרצאות המסורתיות בקורסי כלכלה?". הומנומיה . 21 (1): 1–20. doi : 10.1108/eb018897 .
  15. ^ בראנט, ג'ורג'; הופר, אליזבת; Sugrue, Brenda (1 בנובמבר 1991). "מה בא קודם הסימולציה או ההרצאה?". כתב עת לחקר מחשוב חינוכי . 7 (4): 469–481. doi : 10.2190/PWDP-45L8-LHL5-2VX7 . S2CID 62648189 . 
  16. ^ שוורץ, דניאל ל.; ברנספורד, ג'ון ד' (1 בדצמבר 1998). "זמן לספר". קוגניציה והדרכה . 16 (4): 475–5223. doi : 10.1207/s1532690xci1604_4 .
  17. ^ קפור, מאנו; Bielaczyc, Katerine (2011). ניסויים בכיתה בכישלון פרודוקטיבי . הרחבת המרחב של מדע הקוגניציה: הליכים של המפגש השנתי ה-33 של האגודה למדע קוגניטיבי, בוסטון, מסצ'וסטס, 20-23 ביולי, 2011. החברה למדע קוגניטיבי. עמ' 2812–2817.
  18. ^ קפור, מאנו (1 בנובמבר 2010). "כשל פרודוקטיבי בפתרון בעיות מתמטי". מדע ההוראה . 38 (6): 523–550. doi : 10.1007/s11251-009-9093-x . S2CID 17395122 . 
  19. ^ קפור, מאנו (8 ביולי 2008). "כשל פרודוקטיבי". קוגניציה והדרכה . 26 (3): 379–424. doi : 10.1080/07370000802212669 . S2CID 9501428 . 
  20. ^ קפור, מאנו (1 ביולי 2012). "כשל פרודוקטיבי בלימוד מושג השונות" . מדע ההוראה . 40 (4): 651–672. doi : 10.1007/s11251-012-9209-6 . S2CID 14267127 . 
  21. ^ קפור, מאנו; Bielaczyc, Katerine (1 בינואר 2012). "תכנון לכישלון פרודוקטיבי". כתב עת למדעי הלמידה . 21 (1): 45–83. doi : 10.1080/10508406.2011.591717 . S2CID 58862754 . 
  22. ^ וסטרמן, קתרינה; רומל, ניקול (1 ביולי 2012). "דחיית הוראה: עדות ממחקר במסגרת למידה מחדש באוניברסיטה". מדע ההוראה . 40 (4): 673–689. doi : 10.1007/s11251-012-9207-8 . S2CID 146528306 . 
  23. ^ McKeachie, WJ, Svinicki,M. (2006). טיפים להוראה: אסטרטגיות, מחקר ותיאוריה למורים במכללות ובאוניברסיטה. בלמונט, קליפורניה וואדסוורת'. [ דרוש עמוד ]
  24. ^ Weimer, Maryellen (15 בפברואר 2011). "10 יתרונות של לגרום לתלמידים להשתתף בדיונים בכיתה" . התמקדות בפקולטה . התמקדות בפקולטה . אוחזר ב-11 במרץ 2015 .
  25. ^ רוברטסון, קריסטינה (2006). "הגבר את האינטראקציה של התלמידים עם "Think-Pair-Shares" ו-"Circle Chats"" . colorincolorado.org . אוחזר 5 במרץ 2015 .
  26. ^ a b c d McKinney, Kathleen. (2010). למידה פעילה. נורמלי, IL. המרכז להוראה, למידה וטכנולוגיה. [ דרוש עמוד ]
  27. ^ המן, קרסטין; פולוק, פיליפ ה.; וילסון, ברוס מ' (אפריל 2012). "הערכת תפיסות התלמידים לגבי היתרונות של דיונים בהקשרי למידה של קבוצות קטנות, כיתות גדולות ומקוון". הוראה במכללה . 60 (2): 65–75. doi : 10.1080/87567555.2011.633407 . S2CID 143307863 . ERIC EJ965394 .  
  28. ^ קראהוקה, אדם; קראהוקה, דילק; Yengin, İlker (2010). "פיתוח מערכת למידה אקטיבית בעזרת מחשב לחשיבה ביקורתית בהיסטוריה של הציוויליזציה" . כתב עת קפריסאי למדעי החינוך . 5 (1): 4–25.
  29. ^ Hake, Richard R. (1 בינואר 1998). "מעורבות אינטראקטיבית לעומת שיטות מסורתיות: סקר של ששת אלפים תלמידים של נתוני מבחני מכניקה עבור קורסי מבוא בפיזיקה". כתב העת האמריקאי לפיזיקה . 66 (1): 64–74. Bibcode : 1998AmJPh..66...64H . דוי : 10.1119/1.18809 .
  30. ^ הולוורת', צ'אנס; מולטר, מתיו ג'יי (15 באפריל 2011). "ההשלכות של תוכנית לימודים חזקה במכניקת מבוא" . כתב העת האמריקאי לפיזיקה . 79 (5): 540–545. Bibcode : 2011AmJPh..79..540H . doi : 10.1119/1.3557069 .
  31. ^ פרינס, מייקל (2004). "האם למידה אקטיבית עובדת? סקירה של המחקר". כתב עת לחינוך הנדסי . 93 (3): 223–231. doi : 10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x . S2CID 1165523 . 
  32. ^ מייקל, ג'ואל (1 בדצמבר 2006). "איפה ההוכחות שלמידה אקטיבית עובדת?". התקדמות בחינוך הפיזיולוגי . 30 (4): 159–167. doi : 10.1152/advan.00053.2006 . PMID 17108243 . 
  33. ^ מועצת היועצים של הנשיא למדע וטכנולוגיה. (2012). מעורבים כדי להצטיין: ייצור על מיליון בוגרי מכללות נוספים עם תארים במדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה. אוחזר מ-whitehouse.gov
  34. ^ מרונה, מאוריסיו; טיילור, מורי; Hammerle, Mara (15 במרץ 2018). "האם סטודנטים בינלאומיים מעריכים למידה פעילה בהרצאות?" . כתב העת האוסטרלי למערכות מידע . 22 . doi : 10.3127/ajis.v22i0.1334 .
  35. ^ באפלר, פול; ווקר, JD; דרייסן, מישל (ספטמבר 2014). "זה לא קשור לזמן ישיבה: מיזוג, היפוך ויעילות בכיתות למידה אקטיביות". מחשבים וחינוך . 78 : 227–236. doi : 10.1016/j.compedu.2014.06.006 .
  36. ^ וואלאס, קולין ס.; פראתר, אדוארד א.; מילסום, ג'ון א. ג'ונס, קן; מאנה, סרין (2021). "תלמידים הנלמדים על ידי מדריך בפעם הראשונה המשתמשים באסטרטגיות הוראה למידה אקטיביות מתגברים על תלמידים הנלמדים על ידי מדריך מסורתי נחשב מאוד" . Journal of College Science Teaching . 50 (4). arXiv : 2004.09684 .

יצירות שצוטטו

Hanson, S., & Moser, S. (2003). הרהורים על פרויקט רחב תחום: פיתוח מודולי למידה אקטיביים על הממדים האנושיים של השינוי הגלובלי. כתב עת לגיאוגרפיה בהשכלה גבוהה, 27(1), 17-38.

הפניות נוספות

קישורים חיצוניים

Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Active_learning&oldid=1097069788"
0.13393998146057