التصنيف

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة
اذهب إلى الملاحة اذهب الى البحث

التصنيف هو القدرة والنشاط على التعرف على الميزات المشتركة أو أوجه التشابه بين عناصر تجربة العالم (مثل الأشياء أو الأحداث أو الأفكار ) ، وتنظيم التجربة وتصنيفها من خلال ربطها بمجموعة أكثر تجريدًا (أي فئة أو فئة أو نوع) ، [1] [2] على أساس سماتها أو سماتها أو أوجه التشابه أو المعايير الأخرى العامة للمجموعة . يعتبر التصنيف من أهم القدرات المعرفية الأساسية ، وعلى هذا النحو تتم دراسته بشكل خاص من قبل علم النفس واللغويات المعرفية .

يعتبر التصنيف أحيانًا مرادفًا للتصنيف (راجع مرادفات التصنيف ). يسمح التصنيف والتصنيف للبشر بتنظيم الأشياء والأشياء والأفكار الموجودة حولهم وتبسيط فهمهم للعالم. [3] التصنيف هو شيء يفعله البشر والكائنات الأخرى : "فعل الشيء الصحيح بالنوع الصحيح من الشيء". يمكن أن يكون نشاط تصنيف الأشياء غير لفظي أو لفظي. بالنسبة للبشر ، يتم التعرف على الأشياء الملموسة والأفكار المجردة وتمييزها وفهمها من خلال التصنيف. عادة ما يتم تصنيف الأشياء لبعض الأغراض التكيفية أو الواقعية.

يعتمد التصنيف على الميزات التي تميز أعضاء الفئة عن غير الأعضاء. التصنيف مهم في التعلم والتنبؤ والاستدلال واتخاذ القرار واللغة والعديد من أشكال تفاعل الكائنات الحية مع بيئاتها.

نظرة عامة على التصنيف

الفئات هي مجموعات مميزة من الأمثلة الملموسة أو المجردة (أعضاء الفئة) التي يعتبرها النظام المعرفي مكافئة. يتطلب استخدام معرفة الفئة الوصول إلى التمثيلات العقلية التي تحدد السمات الأساسية لأعضاء الفئة (يشير علماء النفس المعرفيون إلى هذه التمثيلات العقلية الخاصة بالفئة على أنها مفاهيم ). [4] [5]

لتصنيف المنظرين ، غالبًا ما يُنظر في تصنيف الكائنات باستخدام تصنيفات ذات ثلاثة مستويات هرمية للتجريد . [6] على سبيل المثال ، يمكن التعرف على نبات على مستوى عالٍ من التجريد عن طريق تسميته زهرة ، أو مستوى متوسط ​​من التجريد من خلال تحديد أن الزهرة عبارة عن وردة ، أو مستوى منخفض من التجريد من خلال تحديد هذه الوردة المعينة. كما ارتفع الكلب. ترتبط الفئات في التصنيف ببعضها البعض من خلال تضمين الفصل ، مع كون أعلى مستوى من التجريد هو الأكثر شمولاً وأقل مستوى من التجريد هو الأقل شمولاً. [6] المستويات الثلاثة للتجريد هي كما يلي:

  • المستوى الفائق ، الجنس (على سبيل المثال ، الزهرة) - المستوى الأعلى والأكثر شمولاً للتجريد. يعرض أعلى درجة من العمومية وأدنى درجة من التشابه داخل الفئة. [7]
  • المستوى الأساسي ، الأنواع (على سبيل المثال ، الورد) - المستوى الأوسط للتجريد. اقترح روش وزملاؤه (1976) أن يكون المستوى الأساسي هو الأكثر كفاءة معرفيًا. [6] تُظهر فئات المستوى الأساسي أوجه تشابه عالية داخل الفئة واختلافات عالية بين الفئات . علاوة على ذلك ، فإن المستوى الأساسي هو المستوى الأكثر شمولاً الذي تشترك فيه نماذج الفئة في شكل معمم يمكن التعرف عليه. [6] غالبًا ما يستخدم البالغون أسماء كائنات المستوى الأساسي ، ويتعلم الأطفال أسماء الكائنات الأساسية أولاً. [6]
  • المستوى الثانوي (مثل Dog Rose) - أدنى مستوى من التجريد. يعرض أعلى درجة من الخصوصية والتشابه داخل الفئة. [7]

نظريات التصنيف

عرض كلاسيكي

النظرية الكلاسيكية للتصنيف ، هي مصطلح يستخدم في علم اللغة المعرفي للدلالة على نهج التصنيف الذي يظهر في أفلاطون وأرسطو والذي كان مؤثرًا ومهيمنًا بشكل كبير في الثقافة الغربية ، لا سيما في الفلسفة واللغويات وعلم النفس. [8] [9] تم نقل طريقة التحليل الفئوية لأرسطو إلى جامعة القرون الوسطى المدرسية من خلال إيساغوج البورفيري . يمكن تلخيص وجهة النظر الكلاسيكية للفئات في ثلاثة افتراضات: يمكن وصف الفئة على أنها قائمة ضرورية وكافيةالميزات التي يجب أن تتوفر في عضويتها ، والفئات منفصلة من حيث أنها حددت حدودًا واضحة (إما ينتمي عنصر إلى عنصر واحد أو لا ، مع عدم وجود احتمالات بينهما) ، ويتمتع جميع أعضاء الفئة بنفس الوضع. (لا يوجد أعضاء في الفئة ينتمون أكثر من غيرهم). [1] [10] [8] في وجهة النظر الكلاسيكية ، يجب تحديد الفئات بوضوح ، وإقصاء بعضها البعض والشاملة بشكل جماعي ؛ وبهذه الطريقة ، فإن أي كيان في عالم التصنيف المعطى ينتمي بشكل قاطع إلى واحدة ، وواحدة فقط ، من الفئات المقترحة. [ بحاجة لمصدر ]

ظهرت النظرة الكلاسيكية للفئات لأول مرة في سياق الفلسفة الغربية في عمل أفلاطون ، الذي قدم ، في حوار رجل الدولة ، نهج تجميع الأشياء بناءً على خصائصها المتشابهة . تم استكشاف هذا النهج وتنظيمه من قبل أرسطو في أطروحة الفئات ، حيث يحلل الاختلافات بين الفئات والأشياء. طبق أرسطو أيضًا بشكل مكثف مخطط التصنيف الكلاسيكي في نهجه لتصنيف الكائنات الحية (الذي يستخدم تقنية تطبيق أسئلة تضييق متتالية مثل "هل هو حيوان أم نبات؟" ، "كم قدم لديه؟" ، " هل يحتوي على فرو أم ريش؟ "،" هل يمكنه الطيران؟ "...) ، مما وضع بهذه الطريقة الأساس للتصنيف الطبيعي .

يمكن العثور على أمثلة لاستخدام النظرة الكلاسيكية للفئات في الأعمال الفلسفية الغربية لديكارت وبليز باسكال وسبينوزا وجون لوك ، وفي القرن العشرين في برتراند راسل ، جنرال إلكتريك مور ، الوضعيون المنطقيون . لقد كان حجر الزاوية في الفلسفة التحليلية وتحليلها المفاهيمي ، مع صيغ أحدث اقترحها في التسعينيات فرانك كاميرون جاكسون وكريستوفر بيكوك . [11] [12] [13]في بداية القرن العشرين ، تم إدخال مسألة الفئات في العلوم الاجتماعية التجريبية من قبل دوركهايم وماوس ، اللذين تمت إعادة النظر في عملهما الرائد في الدراسات المعاصرة. [14] [15]

تم استخدام النموذج الكلاسيكي للتصنيف على الأقل منذ الستينيات من قبل اللغويين من نموذج الدلالات البنيوية ، بواسطة جيرولد كاتز وجيري فودور في عام 1963 ، والذي أثر بدوره على اعتماده أيضًا من قبل علماء النفس مثل ألان إم . . [1] [16]

تدرس الإصدارات الحديثة من نظرية التصنيف الكلاسيكي كيف يتعلم الدماغ ويمثل الفئات من خلال اكتشاف السمات التي تميز الأعضاء عن غير الأعضاء. [17] [18]

نظرية النموذج الأولي

قدم البحث الرائد الذي أجرته عالمة النفس إليانور روش وزملاؤه منذ عام 1973 نظرية النموذج الأولي ، والتي وفقًا لها يمكن أيضًا اعتبار التصنيف على أنه عملية تجميع الأشياء بناءً على النماذج الأولية . كان لهذا النهج تأثير كبير ، لا سيما في اللغويات المعرفية . [1] كان يعتمد جزئيًا على الرؤى السابقة ، ولا سيما صياغة نموذج الفئة على أساس التشابه الأسري من قبل فيتجنشتاين (1953) ، وبواسطة روجر براون كيف ينبغي تسمية الشيء؟ (1958). [1]

ثم تم تبني نظرية النموذج الأولي من قبل اللغويين الإدراكيين مثل جورج لاكوف . تعد نظرية النموذج الأولي مثالاً على نهج قائم على التشابه في التصنيف ، حيث يتم استخدام تمثيل الفئة المخزنة لتقييم التشابه بين أعضاء فئة المرشح. [19] بموجب نظرية النموذج الأولي ، يتكون هذا التمثيل المخزن من تمثيل موجز لأعضاء الفئة. يمكن أن يتخذ هذا التحفيز النموذجي أشكالًا مختلفة. قد يكون اتجاهًا مركزيًا يمثل العضو المتوسط ​​للفئة ، أو حافزًا نمطيًا يمثل إما المثال الأكثر شيوعًا أو حافزًا يتكون من ميزات الفئة الأكثر شيوعًا ، أو أخيرًا ، عضو الفئة "المثالي" ، أو صورة كاريكاتورية تؤكد على السمات المميزة للفئة. [20]من الاعتبارات المهمة لتمثيل النموذج الأولي هذا أنه لا يعكس بالضرورة وجود مثيل فعلي للفئة في العالم. [20] علاوة على ذلك ، النماذج الأولية حساسة للغاية للسياق. [21] على سبيل المثال ، في حين أن النموذج الأولي لفئة المشروبات قد يكون الصودا أو المياه الغازية ، فإن سياق وجبة الفطور المتأخرة قد يقودهم إلى اختيار الميموزا كمشروب نموذجي.

تدعي نظرية النموذج الأولي أن أعضاء فئة معينة يشتركون في تشابه عائلي ، ويتم تحديد الفئات من خلال مجموعات من الميزات النموذجية (على عكس جميع الأعضاء الذين يمتلكون ميزات ضرورية وكافية). [22]

نظرية النموذج

مثال آخر على النهج القائم على التشابه في التصنيف ، تقارن النظرية النموذجية بالمثل تشابه أعضاء فئة المرشح مع تمثيلات الذاكرة المخزنة. بموجب النظرية النموذجية ، يتم تخزين جميع الأمثلة المعروفة لفئة ما في الذاكرة كنماذج. عند تقييم عضوية فئة كيان غير مألوف ، يتم استرداد نماذج من الفئات ذات الصلة المحتملة من الذاكرة ، ويتم تلخيص تشابه الكيان مع تلك النماذج لصياغة قرار التصنيف. [20] يستخدم نموذج السياق Medin and Schaffer (1978) أقرب جارالنهج الذي ، بدلاً من تلخيص أوجه التشابه بين الكيان والنماذج ذات الصلة ، يضاعفها لتوفير أوجه تشابه مرجحة تعكس قرب الكيان من النماذج ذات الصلة. [23] يؤدي هذا بشكل فعال إلى تحيز قرارات التصنيف تجاه النماذج الأكثر تشابهًا مع الكيان المصنف. [23] [24]

التجميع المفاهيمي

التجميع المفاهيمي هو نموذج التعلم الآلي للتصنيف غير الخاضع للإشراف والذي حدده Ryszard S. . في هذا النهج ، يتم إنشاء الفئات (المجموعات أو الكيانات) عن طريق صياغة أوصافها المفاهيمية أولاً ثم تصنيف الكيانات وفقًا للأوصاف. [27]

تطورت المجموعات المفاهيمية بشكل رئيسي خلال الثمانينيات ، كنموذج آلي للتعلم غير الخاضع للإشراف . يتميز عن تجميع البيانات العادية عن طريق إنشاء وصف مفهوم لكل فئة تم إنشاؤها.

يرتبط التجميع المفاهيمي ارتباطًا وثيقًا بنظرية المجموعة الضبابية ، حيث قد تنتمي الكائنات إلى مجموعة واحدة أو أكثر ، بدرجات متفاوتة من اللياقة. يقبل النهج المعرفي تصنيف الفئات الطبيعية (تميل إلى أن تكون غامضة عند حدودها ) وغير متسقة في حالة أعضائها المكونين. تكاد لا تتحقق فكرة الشروط الضرورية والكافية في فئات الأشياء التي تحدث بشكل طبيعي.

تعلم الفئة

في حين أن المناقشة الشاملة لتعلم الفئات خارج نطاق هذه المقالة ، فإن نظرة عامة موجزة عن فئة التعلم والنظريات المرتبطة بها مفيدة في فهم النماذج الرسمية للتصنيف.

إذا كان بحث التصنيف يحقق في كيفية الحفاظ على الفئات واستخدامها ، فإن مجال تعلم الفئات يسعى إلى فهم كيفية اكتساب الفئات في المقام الأول. لتحقيق ذلك ، غالبًا ما يستخدم الباحثون فئات جديدة من الكائنات التعسفية (على سبيل المثال ، المصفوفات النقطية) للتأكد من أن المشاركين ليسوا على دراية بالمحفزات. [28] ركز باحثو تعلم الفئات بشكل عام على شكلين متميزين من فئات التعلم. مهام تعلم التصنيف للمشاركين من خلال التنبؤ بتسميات الفئات للحافز بناءً على ميزاته المقدمة. يتركز تعلم التصنيف حول التعلم بين معلومات الفئات والميزات التشخيصية للفئات. [29] في المقابل ، التعلم بالاستدلالتكليف المشاركين باستنتاج وجود / قيمة ميزة الفئة بناءً على تسمية الفئة المتوفرة و / أو وجود ميزات الفئة الأخرى. يتركز التعلم بالاستدلال على تعلم المعلومات داخل الفئة والميزات النموذجية للفئة. [29]

يمكن تقسيم مهام تعلم الفئات عمومًا إلى فئتين ، التعلم الخاضع للإشراف والتعلم غير الخاضع للإشراف. تزود مهام التعلم الخاضعة للإشراف المتعلمين بتسميات الفئات. يستخدم المتعلمون بعد ذلك المعلومات المستخرجة من فئات الأمثلة المصنفة لتصنيف المنبهات إلى الفئة المناسبة ، والتي قد تتضمن تجريدًا لقاعدة أو مفهوم يتعلق بسمات الكائن المرصودة إلى تسميات الفئات. لا توفر مهام التعلم غير الخاضعة للإشراف للمتعلمين تسميات الفئات. لذلك يجب على المتعلمين التعرف على الهياكل المتأصلة في مجموعة البيانات وتجميع المحفزات معًا عن طريق التشابه في الفصول. وبالتالي فإن التعلم غير الخاضع للإشراف هو عملية إنشاء هيكل تصنيف. تتخذ المهام المستخدمة في دراسة فئة التعلم أشكالًا مختلفة:

  • تقدم المهام المستندة إلى القواعد فئات يمكن للمشاركين تعلمها من خلال عمليات التفكير الصريحة. في هذه الأنواع من المهام ، يتم تصنيف المحفزات عن طريق استخدام قاعدة مكتسبة (على سبيل المثال ، إذا كان الحافز كبيرًا في البعد x ، فاستجيب A).
  • تتطلب مهام تكامل المعلومات من المتعلمين تجميع المعلومات الإدراكية من أبعاد تحفيز متعددة قبل اتخاذ قرارات التصنيف. على عكس المهام المستندة إلى القواعد ، لا توفر مهام تكامل المعلومات قواعد يمكن توضيحها بسهولة. يمكن اعتبار قراءة الأشعة السينية ومحاولة تحديد ما إذا كان الورم موجودًا بمثابة تجسيد حقيقي لمهمة تكامل المعلومات.
  • تتطلب مهام تشويه النموذج الأولي من المتعلمين إنشاء نموذج أولي للفئة. ثم يتم إنتاج نماذج المرشحين للفئة عن طريق التلاعب العشوائي بميزات النموذج الأولي ، والتي يجب على المتعلمين تصنيفها على أنها إما تنتمي إلى الفئة أم لا.

نظريات التعلم من الفئة

اقترح باحثو التعلم عن الفئة نظريات مختلفة لكيفية تعلم البشر للفئات. [30] تشمل النظريات السائدة لتعلم الفئات نظرية النموذج الأولي ، والنظرية النموذجية ، ونظرية تحديد القرار. [28]

تقترح نظرية النموذج الأولي أنه لتعلم فئة ، يجب على المرء أن يتعلم النموذج الأولي للفئة. يتم بعد ذلك إجراء التصنيف اللاحق للمحفزات الجديدة عن طريق اختيار الفئة ذات النموذج الأولي الأكثر تشابهًا. [28]

تقترح النظرية النموذجية أنه لتعلم فئة ، يجب على المرء أن يتعلم عن النماذج التي تنتمي إلى تلك الفئة. يتم بعد ذلك إجراء التصنيف اللاحق للحافز الجديد عن طريق حساب تشابهه مع النماذج المعروفة للفئات ذات الصلة المحتملة واختيار الفئة التي تحتوي على أكثر النماذج تشابهًا. [23]

تقترح نظرية تقييد القرار أنه لتعلم فئة ، يجب على المرء إما أن يتعلم مناطق مساحة التحفيز المرتبطة باستجابات معينة أو الحدود (حدود القرار) التي تقسم مناطق الاستجابة هذه. يتم بعد ذلك تصنيف حافز جديد من خلال تحديد منطقة الاستجابة التي يحتوي عليها. [31]

النماذج الرسمية للتصنيف

تم تطوير نماذج حسابية للتصنيف لاختبار النظريات حول كيفية تمثيل البشر لمعلومات الفئة واستخدامها. [20] لتحقيق ذلك ، يمكن أن تكون نماذج التصنيف مناسبة للبيانات التجريبية لمعرفة مدى توافق التنبؤات التي يوفرها النموذج مع الأداء البشري. استنادًا إلى نجاح النموذج في شرح البيانات ، يستطيع المنظرون استخلاص استنتاجات حول دقة نظرياتهم وعلاقة نظريتهم بتمثيلات الفئات البشرية.

لالتقاط كيفية تمثيل البشر لمعلومات الفئة واستخدامها بشكل فعال ، تعمل نماذج التصنيف عمومًا في ظل الاختلافات في نفس الافتراضات الأساسية الثلاثة. [32] [20] أولاً ، يجب أن يقدم النموذج نوعًا من الافتراضات حول التمثيل الداخلي للمحفز (على سبيل المثال ، تمثيل إدراك الحافز كنقطة في فضاء متعدد الأبعاد). [32] ثانيًا ، يجب أن يضع النموذج افتراضًا حول المعلومات المحددة التي يجب الوصول إليها من أجل صياغة استجابة (على سبيل المثال ، تتطلب النماذج النموذجية جمع جميع النماذج المتاحة لكل فئة). [23] ثالثًا ، يجب أن يضع النموذج افتراضًا حول كيفية اختيار الاستجابة في ضوء المعلومات المتاحة. [32]

على الرغم من أن جميع نماذج التصنيف تضع هذه الافتراضات الثلاثة ، إلا أنها تميز نفسها بالطرق التي تمثل بها المدخلات وتحولها إلى تمثيل استجابة. [20] تعكس هياكل المعرفة الداخلية لنماذج التصنيف المختلفة التمثيل (التمثيلات) المحدد الذي تستخدمه لإجراء هذه التحولات. التمثيلات النموذجية التي تستخدمها النماذج تشمل النماذج والنماذج الأولية والقواعد. [20]

  • تخزن نماذج Exemplar جميع حالات المنبهات المميزة مع تسميات الفئات المقابلة لها في الذاكرة. يتم تحديد تصنيف المحفزات اللاحقة من خلال التشابه الجماعي للمحفزات مع جميع النماذج المعروفة.
  • تخزن نماذج النماذج الأولية تمثيلًا موجزًا ​​لجميع المثيلات في الفئة. يتم تحديد تصنيف المحفزات اللاحقة عن طريق اختيار الفئة التي يشبه نموذجها الأولي إلى حد كبير الحافز.
  • تحدد النماذج المستندة إلى القواعد الفئات عن طريق تخزين قوائم موجزة بالميزات الضرورية والكافية المطلوبة لعضوية الفئة. يمكن اعتبار النماذج الحدودية كنماذج قواعد غير نمطية ، لأنها لا تحدد الفئات بناءً على محتواها. بدلاً من ذلك ، تحدد النماذج الحدودية الحواف (الحدود) بين الفئات ، والتي تعمل لاحقًا كمحددات لكيفية تصنيف الحافز.

أمثلة على نماذج التصنيف

نماذج أولية

تم إنتاج نموذج أولي للميزات الموزونة [33] تم إنشاء مثيل مبكر لنموذج النموذج الأولي بواسطة Reed في أوائل السبعينيات. أجرى ريد (1972) سلسلة من التجارب لمقارنة أداء 18 نموذجًا في شرح البيانات من مهمة التصنيف التي تطلبت من المشاركين فرز الوجوه في واحدة من فئتين. [33]أشارت النتائج إلى أن النموذج السائد كان نموذج النموذج الأولي للميزات الموزونة ، والذي ينتمي إلى عائلة نماذج متوسط ​​المسافة. على عكس نماذج متوسط ​​المسافة التقليدية ، فإن هذا النموذج يرجح بشكل تفاضلي السمات الأكثر تميزًا للفئتين. بالنظر إلى أداء هذا النموذج ، خلص Reed (1972) إلى أن المشاركين في الإستراتيجية الذين استخدموا أثناء مهمة تصنيف الوجه كانوا لبناء تمثيلات نموذجية لكل فئة من فئتي الوجوه وتصنيف أنماط الاختبار في الفئة المرتبطة بالنموذج الأولي الأكثر تشابهًا. علاوة على ذلك ، أشارت النتائج إلى أن التشابه تم تحديده بواسطة كل فئة من السمات الأكثر تمييزًا.

نماذج نموذجية

نموذج السياق المعمم [34] تم توسيع نموذج سياق Medin and Schaffer (1978) بواسطة Nosofsky (1986) في منتصف الثمانينيات ، مما أدى إلى إنتاج نموذج السياق المعمم (GCM). [34] نموذج GCM هو نموذج مثالي يخزن نماذج من المحفزات كمجموعات شاملة من السمات المرتبطة بكل نموذج. [20] من خلال تخزين هذه المجموعات ، ينشئ النموذج سياقات لميزات كل نموذج ، والتي يتم تحديدها بواسطة جميع الميزات الأخرى التي تحدث معها هذه الميزة. يحسب GCM تشابه نموذج وحافز في خطوتين. أولاً ، يحسب GCM المسافة النفسيةبين النموذج والمثير. يتم تحقيق ذلك عن طريق جمع القيم المطلقة للاختلاف البعدي بين النموذج والمثير. على سبيل المثال ، افترض أن نموذجًا له قيمة 18 على البعد X وأن الحافز له قيمة 42 على البعد X ؛ سيكون فرق الأبعاد الناتج هو 24. بمجرد أن يتم تقييم المسافة النفسية ، تحدد دالة الانحلال الأسي التشابه بين النموذج والمحفز ، حيث تؤدي المسافة 0 إلى تشابه 1 (والذي يبدأ في الانخفاض بشكل كبير مع زيادة المسافة) . يتم بعد ذلك إنشاء الاستجابات الفئوية من خلال تقييم تشابه الحافز مع نماذج كل فئة ، حيث يوفر كل نموذج "تصويتًا" [20]إلى فئاتهم الخاصة التي تختلف في القوة بناءً على تشابه النموذج مع الحافز وقوة ارتباط النموذج بالفئة. يؤدي هذا بشكل فعال إلى تعيين احتمالية اختيار لكل فئة يتم تحديدها من خلال نسبة الأصوات التي تحصل عليها ، والتي يمكن أن تكون مناسبة للبيانات.

النماذج المستندة إلى القواعد

نموذج RULEX (Rule-Plus-Exception) [35] بينما القواعد المنطقية البسيطة غير فعالة في تعلم هياكل الفئات سيئة التعريف ، يقترح بعض مؤيدي نظرية التصنيف القائمة على القواعد أنه يمكن استخدام قاعدة غير كاملة لتعلم هياكل الفئات هذه إذا كانت الاستثناءات لهذه القاعدة يتم تخزينها أيضًا والنظر فيها. لإضفاء الطابع الرسمي على هذا الاقتراح ، صمم Nosofsky وزملاؤه (1994) نموذج RULEX. يحاول نموذج RULEX تشكيل شجرة قرار [36] تتكون من اختبارات متسلسلة لقيم سمات الكائن. ثم يتم تحديد تصنيف الكائن من خلال نتيجة هذه الاختبارات المتسلسلة. يبحث نموذج RULEX عن القواعد بالطرق التالية: [37]

  • البحث الدقيق عن قاعدة تستخدم سمة واحدة للتمييز بين الفئات دون أخطاء.
  • بحث ناقص عن قاعدة تستخدم سمة واحدة للتمييز بين الفئات مع القليل من الأخطاء
  • البحث المترابط عن قاعدة تستخدم سمات متعددة للتمييز بين الفئات مع القليل من الأخطاء.
  • استثناء البحث عن استثناءات للقاعدة.

الطريقة التي تستخدمها RULEX لإجراء عمليات البحث هذه هي كما يلي: [37]أولاً ، يحاول RULEX البحث الدقيق. إذا نجحت ، فستطبق RULEX هذه القاعدة باستمرار حتى يحدث سوء التصنيف. إذا فشل البحث الدقيق في تحديد قاعدة ، فسيبدأ إما بحث غير كامل أو مقيد. سيتم تنفيذ قاعدة كافية ، وإن كانت غير كاملة ، المكتسبة خلال إحدى مراحل البحث هذه بشكل دائم وسيبدأ نموذج RULEX بعد ذلك في البحث عن استثناءات. إذا لم يتم الحصول على أي قاعدة ، فسيحاول النموذج البحث الذي لم يقم به في المرحلة السابقة. إذا نجحت ، ستقوم RULEX بتنفيذ القاعدة بشكل دائم ثم تبدأ بحث استثناء. إذا لم تكن أي من طرق البحث السابقة ناجحة ، فستتحول RULEX افتراضيًا إلى البحث عن الاستثناءات فقط ، على الرغم من عدم وجود قاعدة مرتبطة بها ، والتي تعادل الحصول على قاعدة عشوائية.

نماذج هجينة

SUSTAIN (شبكة تكيفية متكيفة خاضعة للإشراف وغير خاضعة للإشراف) [38] غالبًا ما تختلف تمثيلات الفئات المكتسبة اعتمادًا على أهداف المتعلم ، [39] وكذلك كيفية استخدام الفئات أثناء التعلم. [5] وبالتالي ، يقترح بعض باحثي التصنيف أن النموذج المناسب للتصنيف يجب أن يكون قادرًا على حساب التباين الموجود في أهداف المتعلم ومهامه واستراتيجياته. [38] تم تنفيذ هذا الاقتراح من قبل لوف وزملاؤه (2004) من خلال إنشاء SUSTAIN ، وهو نموذج تجميع مرن قادر على استيعاب مشاكل التصنيف البسيطة والمعقدة من خلال التكيف التدريجي مع خصوصيات المشكلات.

من الناحية العملية ، يقوم نموذج SUSTAIN أولاً بتحويل المعلومات الإدراكية للمحفز إلى ميزات منظمة على طول مجموعة من الأبعاد. يتم بعد ذلك تشويه المساحة التمثيلية التي تشمل هذه الأبعاد (على سبيل المثال ، ممتدة أو منكمشة) لتعكس أهمية كل ميزة بناءً على مدخلات من آلية الانتباه. مجموعة من المجموعات (حالات محددة مجمعة حسب التشابه) مرتبطة بفئات مميزة ثم تتنافس للاستجابة للحافز ، مع تخصيص الحافز لاحقًا للمجموعة التي يكون فضاءها التمثيلي أقرب إلى الحافز. يتم بعد ذلك توقع قيمة بُعد التحفيز غير المعروفة (على سبيل المثال ، تسمية الفئة) بواسطة المجموعة الفائزة ، والتي بدورها تُعلم قرار التصنيف.

تتحقق مرونة نموذج SUSTAIN من خلال قدرته على استخدام كل من التعلم الخاضع للإشراف وغير الخاضع للإشراف على مستوى الكتلة. إذا توقع SUSTAIN بشكل غير صحيح أن الحافز ينتمي إلى مجموعة معينة ، فإن التغذية الراجعة التصحيحية (أي التعلم الخاضع للإشراف) ستشير إلى الاستمرارية لتجنيد مجموعة إضافية تمثل الحافز المصنف بشكل خاطئ. لذلك ، سيتم تخصيص التعرضات اللاحقة للحافز (أو بديل مشابه) للمجموعة الصحيحة. سيستخدم SUSTAIN أيضًا التعلم غير الخاضع للإشراف لتجنيد مجموعة إضافية إذا كان التشابه بين الحافز وأقرب مجموعة لا يتجاوز العتبة ، حيث يتعرف النموذج على المنفعة التنبؤية الضعيفة التي قد تنتج عن مثل هذا التخصيص العنقودي. يُظهر SUSTAIN أيضًا مرونة في كيفية حل مشاكل التصنيف البسيطة والمعقدة. بصراحة ، يحتوي التمثيل الداخلي لـ SUSTAIN على مجموعة واحدة فقط ، وبالتالي تحيز النموذج نحو حلول بسيطة. مع تزايد تعقيد المشكلات (على سبيل المثال ، تتطلب حلولًا تتكون من أبعاد تحفيز متعددة) ، يتم تعيين مجموعات إضافية بشكل تدريجي حتى يتمكن SUSTAIN من التعامل مع الزيادة في التعقيد.

التصنيف الاجتماعي

يتكون التصنيف الاجتماعي من تصنيف البشر في مجموعات من أجل التعرف عليهم بناءً على معايير مختلفة. التصنيف عبارة عن عملية درسها العلماء في العلوم المعرفية ولكن يمكن أيضًا دراستها كنشاط اجتماعي. يختلف التصنيف الاجتماعي عن تصنيف الأشياء الأخرى لأنه يعني ضمناً أن الناس ينشئون فئات لأنفسهم وللآخرين كبشر. [3] يمكن إنشاء المجموعات على أساس العرق ، وبلد المنشأ ، والدين ، والهوية الجنسية ، والامتيازات الاجتماعية ، والامتيازات الاقتصادية ، وما إلى ذلك. توجد طرق مختلفة لفرز الأشخاص وفقًا لمخططات المرء. ينتمي الناس إلى مجموعات اجتماعية مختلفة بسبب عرقهم أو دينهم أو عمرهم. [40]

يستخدم الأشخاص الفئات الاجتماعية القائمة على العمر والعرق والجنس عندما يواجهون شخصًا جديدًا. نظرًا لأن بعض هذه الفئات تشير إلى سمات جسدية ، فغالبًا ما يتم استخدامها تلقائيًا عندما لا يعرف الناس بعضهم البعض. [41] هذه الفئات ليست موضوعية وتعتمد على كيفية رؤية الناس للعالم من حولهم. إنها تسمح للأشخاص بالتعرف على أنفسهم مع أشخاص متشابهين وتحديد الأشخاص المختلفين. إنها مفيدة في تكوين هوية المرء مع الأشخاص من حوله. يمكن للمرء أن يبني هويته الخاصة عن طريق تعريف نفسه في مجموعة أو عن طريق رفض مجموعة أخرى. [42]

يشبه التصنيف الاجتماعي الأنواع الأخرى من التصنيف لأنه يهدف إلى تبسيط فهم الأشخاص. ومع ذلك ، فإن إنشاء فئات اجتماعية يعني أن الناس سوف يضعون أنفسهم فيما يتعلق بالمجموعات الأخرى. يمكن أن يظهر التسلسل الهرمي في علاقات المجموعة كنتيجة للتصنيف الاجتماعي. [42]

يجادل العلماء بأن عملية التصنيف تبدأ في سن مبكرة عندما يبدأ الأطفال في التعرف على العالم والأشخاص من حولهم. يتعلم الأطفال كيفية معرفة الأشخاص وفقًا للفئات بناءً على أوجه التشابه والاختلاف. تؤثر الفئات الاجتماعية التي يصنعها الكبار أيضًا على فهمهم للعالم. يتعلمون عن المجموعات الاجتماعية من خلال سماع العموميات حول هذه المجموعات من والديهم. يمكنهم بعد ذلك تطوير تحيزات حول الناس نتيجة لهذه العموميات. [41]

هناك جانب آخر حول التصنيف الاجتماعي ذكره ستيفن رايشر ونيك هوبكنز ويتعلق بالهيمنة السياسية. وهم يجادلون بأن القادة السياسيين يستخدمون الفئات الاجتماعية للتأثير في المناقشات السياسية. [40]

الجوانب السلبية

يمكن اعتبار نشاط تصنيف الأشخاص وفقًا لمعايير ذاتية أو موضوعية عملية سلبية بسبب ميلها إلى العنف من مجموعة إلى أخرى. [43] في الواقع ، تجمع أوجه التشابه الأشخاص الذين يتشاركون سمات مشتركة ولكن الاختلافات بين المجموعات يمكن أن تؤدي إلى توترات ومن ثم استخدام العنف بين تلك المجموعات. إنشاء مجموعات اجتماعية من قبل الناس هو المسؤول عن التسلسل الهرمي للعلاقات بين المجموعات. [43]تشارك هذه العلاقات الهرمية في تعزيز الصور النمطية حول الأشخاص والجماعات ، والتي تستند أحيانًا إلى معايير ذاتية. يمكن للفئات الاجتماعية أن تشجع الناس على ربط الصور النمطية بمجموعات من الناس. يمكن أن يؤدي ربط الصور النمطية بمجموعة ، وبالأشخاص الذين ينتمون إلى هذه المجموعة ، إلى أشكال من التمييز تجاه أفراد هذه المجموعة. [44] إن تصور المجموعة والقوالب النمطية المرتبطة بها لها تأثير على العلاقات والأنشطة الاجتماعية.

بعض الفئات الاجتماعية لها وزن أكبر من غيرها في المجتمع. على سبيل المثال ، في التاريخ وحتى اليوم ، تعد فئة "العرق" واحدة من الفئات الأولى المستخدمة لفرز الأشخاص. ومع ذلك ، يتم استخدام فئات قليلة فقط من الأعراق بشكل شائع مثل "الأسود" ، "الأبيض" ، "الآسيوي" وما إلى ذلك. إنها تشارك في تقليل تعدد الأعراق إلى فئات قليلة تعتمد في الغالب على لون بشرة الناس. [45]

عملية فرز الناس تخلق رؤية للآخر على أنه "مختلف" ، مما يؤدي إلى نزع الصفة الإنسانية عن الناس. يتحدث العلماء عن العلاقات بين المجموعات مع مفهوم نظرية الهوية الاجتماعية التي طورها هـ. تاجفيل. [43] في الواقع ، في التاريخ ، أدت العديد من الأمثلة على التصنيف الاجتماعي إلى أشكال من الهيمنة أو العنف من مجموعة مهيمنة إلى مجموعة مهيمنة. فترات الاستعمار هي أمثلة على الأوقات التي اختار فيها أشخاص من مجموعة السيطرة والسيطرة على أشخاص آخرين ينتمون إلى مجموعات أخرى لأنهم اعتبروهم أقل شأنا. تعتبر العنصرية والتمييز والعنف من نتائج التصنيف الاجتماعي ويمكن أن تحدث بسببها. عندما يرى الناس الآخرين على أنهم مختلفون ، فإنهم يميلون إلى تطوير علاقة هرمية مع المجموعات الأخرى. [43]

تصنيف خاطئ

لا يمكن أن يكون هناك تصنيف دون احتمال الخطأ في التصنيف. [46] للقيام "بالشيء الصحيح مع النوع الصحيح من الأشياء." ، [47] يجب أن يكون هناك شيء صحيح وآخر خاطئ. لا يقتصر الأمر على أن الفئة التي يكون "كل شيء" عضو فيها تؤدي منطقيًا إلى مفارقة راسل ("هل هي أو ليست عضوًا في نفسها؟") ، ولكن بدون احتمال حدوث خطأ ، لا توجد طريقة للكشف أو التعريف ما يميز أعضاء الفئة عن غير الأعضاء.

مثال على غياب غير الأعضاء هو مشكلة فقر الحافز في تعلم اللغة من قبل الطفل: الأطفال الذين يتعلمون اللغة لا يسمعون أو يرتكبون أخطاء في قواعد القواعد العامة ( UG). ومن ثم لم يتم تصحيحها أبدًا بسبب الأخطاء في UG. ومع ذلك ، يخضع كلام الأطفال لقواعد UG ، ويمكن للمتحدثين أن يكتشفوا على الفور أن هناك شيئًا ما خطأ إذا قام اللغوي بتوليد (عمدًا) لفظًا ينتهك UG. ومن ثم يمكن للمتحدثين تصنيف ما هو متوافق مع UG وغير متوافق مع UG. استنتج اللغويون من هذا أن قواعد UG يجب أن يتم ترميزها بطريقة ما بالفطرة في الدماغ البشري. [48]

ومع ذلك ، فإن الفئات العادية ، مثل "الكلاب" ، لديها أمثلة كثيرة لغير الأعضاء (القطط ، على سبيل المثال). لذلك من الممكن التعلم ، عن طريق التجربة والخطأ ، مع تصحيح الخطأ ، لكشف وتحديد ما يميز الكلاب عن غير الكلاب ، وبالتالي تصنيفها بشكل صحيح. [49] هذا النوع من التعلم ، الذي يسمى التعلم المعزز في الأدبيات السلوكية والتعلم تحت الإشراف في الأدبيات الحسابية ، يعتمد بشكل أساسي على إمكانية الخطأ وتصحيح الخطأ. يجب أن يكون التصنيف الخاطئ - أمثلة لغير الأعضاء في الفئة - موجودًا دائمًا ، ليس فقط لجعل الفئة قابلة للتعلم ، ولكن حتى تكون الفئة موجودة وقابلة للتحديد على الإطلاق.

انظر أيضا

المراجع

  1. ^ a b c d e Croft and Cruse (2004) اللغويات المعرفية الفصل 4 ص 74-77
  2. ^ Pothos، E. and Wills، A. (eds.) 2011 Official Approaches in Categorization ، Introduction، الفصل 1 ص 1
  3. ^ أ ب ماكغارتي ، كريج وآخرون. "التصنيف الاجتماعي." الموسوعة الدولية للعلوم الاجتماعية والسلوكية ، 2015 ، ص.186–191.
  4. ^ مورفي ، جي إل ، ومدين ، دي إل (1985). دور النظريات في التماسك المفاهيمي. مراجعة نفسية ، 92 ، 289-315
  5. ^ أ ب Markman ، AB ، & Ross ، BH (2003). استخدام الفئة وتعلم الفئة. نشرة نفسية ، 129 (4) ، 592.
  6. ^ a b c d e Rosch E ، Mervis CB ، Gray WD ، Johnson DM ، Boyes-Bream P. الكائنات الأساسية في الفئات الطبيعية. علم النفس المعرفي. 1976 ؛ 8: 382-439.
  7. ^ أ ب Markman ، AB ، & Wisniewski ، EJ (1997). متشابهة ومختلفة: التمايز بين فئات المستوى الأساسي. مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك ، 23 (1) ، 54.
  8. ^ أ ب جون آر تايلور (1995) التصنيف اللغوي: النماذج الأولية في النظرية اللغوية ، الطبعة الثانية ، الفصل 2 ، ص 21 - 24
  9. ^ جورج لاكوف (1987) النساء والنار والأشياء الخطرة ، الفصل 1
  10. ^ Embley ، DW Olivé ، A. (2006) النمذجة المفاهيمية - ER 2006: المؤتمر الدولي الخامس والعشرون للنمذجة المفاهيمية
  11. ^ راتيكاينن ، نظرية بانو الكلاسيكية للمفاهيم ، في باشلر ، هارولد (2012) موسوعة العقل
  12. ^ جاكسون ، ف. (1998) من الميتافيزيقا إلى الأخلاق: دفاع عن التحليل المفاهيمي
  13. ^ بيكوك ، سي (1992) دراسة المفاهيم ، معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  14. ^ دوركهايم ، إميل ؛ موس ، مارسيل ؛ دوركهايم ، إميل (2002). quelques تشكل بدائل التصنيف . كلاسيكيات العلوم الاجتماعية. شيكوتيمي: J.-M. ترمبلاي. رقم ISBN 1-55441-218-8.
  15. ^ أليخاندرو ، أودري (يناير 2021). "كيفية وضع إشكالية الفئات: بناء مجموعة الأدوات المنهجية للانعكاسية اللغوية" . المجلة الدولية للطرق النوعية . 20 : 160940692110555. دوى : 10.1177 / 16094069211055572 . ISSN 1609-4069 . 
  16. ^ كاتز ، جي جي & فودور ، جا (1963). هيكل النظرية الدلالية. اللغة ، 39 (2) ، نيسان (أبريل) - حزيران (يونيو) ، 170-210.
  17. ^ آشبي ، إف جي ، وفالنتين ، في في (2017). أنظمة متعددة من فئة التعلم الإدراكي: الاختبارات النظرية والمعرفية. في: Cohen، H.، & Lefebvre، C. (Eds.). (2017). كتيب التصنيف في العلوم المعرفية (الطبعة الثانية) . إلسفير.
  18. ^ Pérez-Gay Juárez، F.، Thériault، C.، Gregory، M.، Rivas، D.، Sabri، H.، & Harnad، S. (2017). كيف ولماذا يتسبب التعلم القائم على الفئة في الإدراك القاطع؟ المجلة الدولية لعلم النفس المقارن ، 30.
  19. ^ ريد ، إس كيه (1972). التعرف على الأنماط وتصنيفها. علم النفس المعرفي ، 3 ، 382-407.
  20. ^ a b c d e f g h i Kruschke ، JK (2008). نماذج التصنيف. كتيب كامبردج لعلم النفس الحسابي ، 267-301.
  21. ^ روش ، إي (1999). استعادة المفاهيم. مجلة دراسات الوعي ، 6 (11-12) ، 61-77.
  22. ^ روش ، إي ، وميرفيس ، سي بي (1975). التشابه الأسري: دراسات في التركيب الداخلي للفئات. علم النفس المعرفي ، 7 (4) ، 573-605.
  23. ^ أ ب ج د Medin ، DL ، & Schaffer ، MM (1978). نظرية سياق التعلم تصنيف. مراجعة نفسية، 85 (3) ، 207.
  24. ^ Goldstone ، RL ، Kersten ، A. ، & Carvalho ، PF (2012). المفاهيم والتصنيفات. كتيب علم النفس ، الطبعة الثانية ، 4.
  25. ^ فيشر ، دوجلاس هـ. (1987). "اكتساب المعرفة عن طريق التكتل المفاهيمي المتزايد" . تعلم الآلة . 2 (2): 139-172. دوى : 10.1007 / BF00114265 .
  26. ^ ميشالسكي ، آر إس (1980). "اكتساب المعرفة من خلال التجميع المفاهيمي: إطار نظري وخوارزمية لتقسيم البيانات إلى مفاهيم مرتبطة". المجلة الدولية لتحليل السياسات ونظم المعلومات . 4 : 219 - 244.
  27. ^ كوفمان كا (2012) التجميع المفاهيمي. في: Seel NM (محرران) موسوعة علوم التعلم. سبرينغر ، بوسطن ، ماساتشوستس
  28. ^ أ ب ج آشبي ، إف جي ، ومادوكس ، دبليو تي (2005). فئة التعلم البشري. Annu. القس بسيكول ، 56 ، 149-178.
  29. ^ أ ب هيجينز ، إي ، آند روس ، ب. (2011). مقارنات في فئة التعلم: أفضل السبل للمقارنة بما. في وقائع الاجتماع السنوي لجمعية العلوم المعرفية (المجلد 33 ، رقم 33).
  30. ^ آشبي ، إف جي ، ومادوكس ، دبليو تي (1998). تصنيف التحفيز. في القياس والحكم واتخاذ القرار (ص 251-301). الصحافة الأكاديمية.
  31. ^ مادوكس ، دبليو تي ، وآشبي ، إف جي (1996). قابلية الفصل الإدراكي ، وإمكانية الفصل عند اتخاذ القرار ، وعلاقة التصنيف بالتسريع في تحديد الهوية. مجلة علم النفس التجريبي: الإدراك البشري والأداء ، 22 (4) ، 795.
  32. ^ أ ب ج آشبي ، إف جي ، ومادوكس ، دبليو تي (1993). العلاقات بين النماذج الأولية والنموذجية ونماذج التصنيف المرتبطة بالقرار. مجلة علم النفس الرياضي ، 37 (3) ، 372-400.
  33. ^ أ ب ريد ، إس كيه (1972). التعرف على الأنماط وتصنيفها. علم النفس المعرفي ، 3 (3) ، 382-407.
  34. ^ أ ب Nosofsky ، RM (1986). الاهتمام والتشابه والعلاقة بين التعريف والتصنيف. مجلة علم النفس التجريبي: عام ، 115 (1) ، 39.
  35. ^ Nosofsky ، RM ، Palmeri ، TJ ، & McKinley ، SC (1994). نموذج القاعدة بالإضافة إلى الاستثناء لتعلم التصنيف. مراجعة نفسية، 101 (1) ، 53.
  36. ^ هانت ، إي بي ، مارين ، جيه ، وستون ، بي جيه (1966). تجارب في الاستقراء.
  37. ^ أ ب نافارو ، دي جي (2005). تحليل نموذج RULEX لتعلم الفئات. مجلة علم النفس الرياضي ، 49 (4) ، 259-275.
  38. ^ a b Love ، BC ، Medin ، DL ، & Gureckis ، TM (2004). SUSTAIN: نموذج شبكة لتعلم الفئات. مراجعة نفسية، 111 (2) ، 309.
  39. ^ بارسالو ، إل دبليو (1985). المثل ، والميل المركزي ، وتكرار إنشاء مثيل كمحددات للهيكل المتدرج في الفئات. مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك ، 11 (4) ، 629.
  40. ^ أ ب ريشر ، إس ، إن هوبكنز. "علم النفس ونهاية التاريخ: نقد واقتراح لعلم نفس التصنيف الاجتماعي." علم النفس السياسي ، المجلد. 22 ، لا. 2 ، 2001 ، ص 383-407.
  41. ^ أ ب ليبرمان وزوي وآخرون. "أصول التصنيف الاجتماعي." الاتجاهات في العلوم المعرفية ، المجلد. 21 ، لا. 7 ، 2017 ، ص 556-568.
  42. ^ أ ب بودنهاوزن ، جالين آند كانغ ، إس كيه آند بيري ، د .. (2012). التصنيف الاجتماعي وتصور الفئات الاجتماعية. 10.4135 / 9781446247631.n16.
  43. ^ أ ب ج د تاجفيل ، هـ. "علم النفس الاجتماعي للعلاقات بين المجموعات." المراجعة السنوية لعلم النفس ، المجلد. 33 ، لا. 1 ، 1982 ، ص 1 - 39.
  44. ^ هوغنبرغ وكورت وجالين في.بودنهاوزن. "الغموض في التصنيف الاجتماعي: دور التحامل وتأثير الوجه في تصنيف العرق." العلوم النفسية ، المجلد. 15 ، لا. 5 ، 2004 ، ص 342-345.
  45. ^ نادين شاراند. Stéréotypisation. Catégorisation Sociale. Dictionnaire Historique et Critique du racisme، PUF، 10p، 2013. ffhal-00966930
  46. ^ Magidor ، Ofra (2019) ، "Category Mistakes" ، في Zalta ، Edward N. (ed.) ، The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2019 ed.) ، Metaphysics Research Lab ، جامعة ستانفورد ، استرجاعها 2020-01-17
  47. ^ كوهين وليفبر 2017
  48. ^ Lasnik ، H. ، & Lidz ، JL (2017). الحجة من فقر المنبه. في: إيان روبرتس (محرر) دليل أكسفورد للقواعد العالمية .
  49. ^ Burt ، JR ، Torosdagli ، N. ، Khosravan ، N. ، RaviPrakash ، H. ، Mortazi ، A. ، Tissavirasingham ، F. ، ... & Bagci ، U. (2018). التعلم العميق وراء القطط والكلاب: التطورات الحديثة في تشخيص سرطان الثدي بالشبكات العصبية العميقة المجلة البريطانية للأشعة ، 91 (1089) ، 20170545.

روابط خارجية